語(yǔ)文新課標(biāo)背景下：語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境的認(rèn)知與建構(gòu)

語(yǔ)文新課標(biāo)背景下：語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境的認(rèn)知與建構(gòu)“情境”與學(xué)習(xí)任務(wù)群一樣，是當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)研究和實(shí)踐的熱詞?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）中，“情境”一詞共出現(xiàn)48次之多，與此相關(guān)的種概念“學(xué)習(xí)情境”“真實(shí)情境”“語(yǔ)言運(yùn)用情境”等也多次出現(xiàn)。由此觀之，“情境”是新課標(biāo)的高頻詞，是培育語(yǔ)文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素。一、學(xué)習(xí)情境的內(nèi)涵理解華東師大葉麗新老師從“情境”來(lái)源的角度將其概括為三類：一是語(yǔ)文學(xué)習(xí)對(duì)象、內(nèi)容本身所構(gòu)筑的“情境”，包括平常所說(shuō)的文學(xué)意境、情境等；二是學(xué)習(xí)主體置身其中的客觀、自然的現(xiàn)實(shí)“情境”，包括某個(gè)時(shí)刻所處的自然環(huán)境、交際場(chǎng)景等；三是教學(xué)主體在教、學(xué)、評(píng)的過(guò)程中有意識(shí)地為學(xué)習(xí)主體構(gòu)筑的背景、環(huán)境、場(chǎng)景等，選擇、組合、加工色彩較為突出，通常包含前面兩類情境因素。對(duì)照新課標(biāo)的表述：在課程理念部分提出“義務(wù)教育語(yǔ)文課程實(shí)施從學(xué)生語(yǔ)文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)”；在課程實(shí)施部分提出“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性”。由此可知，當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)所討論的“學(xué)習(xí)情境”大都屬于第三類情境。只有達(dá)成了概念上的共識(shí)，才能避免在內(nèi)涵上的認(rèn)知爭(zhēng)議與實(shí)施偏差。二、學(xué)習(xí)情境的學(xué)理價(jià)值1．基于時(shí)代發(fā)展的教育觀當(dāng)前的資訊社會(huì)，信息浩如煙海，對(duì)新時(shí)代的人才要求提出了更高的、更新的要求：不是擁有知識(shí)的多寡，而是在復(fù)雜情境中靈活運(yùn)用知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力。核心素養(yǎng)教育與傳統(tǒng)教育的最大不同在于：過(guò)去那種脫離情境、機(jī)械的知識(shí)和技能教學(xué)，須要轉(zhuǎn)化為真實(shí)任務(wù)情境下的活用知識(shí)和調(diào)用能力的教學(xué)。2．基于現(xiàn)代教學(xué)的知識(shí)觀情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)是在情境中建構(gòu)，是個(gè)體與主客體互動(dòng)過(guò)程中建構(gòu)的產(chǎn)物。知識(shí)不再是過(guò)去那種靜態(tài)的、客觀的、普遍的事實(shí)和規(guī)則的集合，而是呈現(xiàn)出情境性、實(shí)踐性、綜合性的系列協(xié)調(diào)行為，去適應(yīng)動(dòng)態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。語(yǔ)文知識(shí)和能力要在真實(shí)、具體的情境中通過(guò)應(yīng)用，才有可能“學(xué)得會(huì)”“用得上”“帶得走”。3．基于素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)觀在素養(yǎng)立意的背景下，我們對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)發(fā)生了改變。學(xué)習(xí)不再是過(guò)去那種機(jī)械訓(xùn)練和填鴨灌輸，而是學(xué)習(xí)者憑借原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，在具體真實(shí)的情境中進(jìn)行信息重組與加工，完成問(wèn)題的解決過(guò)程，創(chuàng)生知識(shí)的意義協(xié)商。語(yǔ)言學(xué)習(xí)本身就是社會(huì)情境下的人類交際的產(chǎn)物，更需要在真實(shí)情境的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中得以發(fā)展。正因?yàn)槿绱耍抡n標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，旨在規(guī)避以往語(yǔ)文教學(xué)的“去情境化”的弊端，彰顯學(xué)習(xí)情境在學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)中的重要作用。三、學(xué)習(xí)情境的“真實(shí)”辯證所謂“真實(shí)”，考量的標(biāo)準(zhǔn)并非是外部環(huán)境的真實(shí)，而是相對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)心理的真實(shí)。北師大王寧教授指出：真實(shí)情境，是指學(xué)生在真實(shí)的生活世界中需要真正面對(duì)的情境，即讓學(xué)生回到真實(shí)的情境中解決真實(shí)的問(wèn)題，并在此過(guò)程中發(fā)展或表現(xiàn)其核心素養(yǎng)。對(duì)于真實(shí)情境的本質(zhì)理解，有多個(gè)維度：1．滿足真實(shí)的生活需求學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性，有三重含義：一是指現(xiàn)實(shí)的真實(shí)，家庭生活、學(xué)校生活和社會(huì)生活的真實(shí)發(fā)生的事件；二是可能的真實(shí)，學(xué)生即使當(dāng)下沒(méi)有親身經(jīng)歷，但在未來(lái)生活可能遇到，是為將來(lái)做準(zhǔn)備；三是虛擬的真實(shí)，客觀條件雖然無(wú)法實(shí)現(xiàn)，但構(gòu)造出的“擬真情境”有利于語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的真實(shí)體驗(yàn)。2．切合真實(shí)的學(xué)情真實(shí)的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)必須契合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，正如新課標(biāo)所說(shuō)的“建立語(yǔ)文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，符合學(xué)生認(rèn)知水平”。如統(tǒng)編教材二年級(jí)上冊(cè)第五單元“祖國(guó)大好河山”主題，不選用“我是風(fēng)景名勝代言人”的情境，而是創(chuàng)設(shè)“繪制旅游手賬本”的情境，就是充分考慮二年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平。3．指向真實(shí)的語(yǔ)言實(shí)踐對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用而言，不在于學(xué)習(xí)情境是否真實(shí)，而在于是否進(jìn)行真正的語(yǔ)言實(shí)踐，學(xué)習(xí)成果是否真實(shí)地運(yùn)用了。學(xué)生在這樣的情境中能夠有目的、有方法地閱讀與表達(dá)，習(xí)得閱讀策略和言語(yǔ)能力，能夠真實(shí)有效地遷移應(yīng)用到生活中，解決生活中的實(shí)際問(wèn)題。4．促進(jìn)真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生學(xué)習(xí)情境強(qiáng)調(diào)的不是現(xiàn)實(shí)的真實(shí)，而是思維層面的真實(shí)。學(xué)生真的在思考，真的在解決問(wèn)題，解決真的問(wèn)題?！罢鎸?shí)的學(xué)習(xí)情境”不管是復(fù)制生活的，還是虛擬的，甚至是假設(shè)的，只要能驅(qū)動(dòng)學(xué)生卷入高階思維，促化深度學(xué)習(xí)，就是“真實(shí)情境”。四、學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題表征1．空而不當(dāng)?shù)氖聞?wù)化情境教師比較追求面向生活和社會(huì)的外生性情境，過(guò)于追求生活應(yīng)用場(chǎng)景的還原，開(kāi)展一系列豐富多樣的情境活動(dòng)，使得有些情境高度事務(wù)化，學(xué)生忙于說(shuō)說(shuō)、演演、唱唱、畫(huà)畫(huà)，教學(xué)目標(biāo)沒(méi)有以語(yǔ)言文字運(yùn)用為核心訴求，偏離了語(yǔ)文要素的習(xí)得，脫離了教學(xué)重點(diǎn)的夯實(shí)。比如統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)第2單元“革命歲月”主題，教師創(chuàng)設(shè)了“我心目中的革命英雄No.1推選”的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生通過(guò)手抄報(bào)展覽、我為英雄人物拉票、歌唱英雄人物、英雄人物詩(shī)會(huì)等形式，學(xué)生需要將大量的時(shí)間和精力投入事務(wù)化成果的呈現(xiàn)，看電影、做小報(bào)、拉選票、學(xué)唱歌、拍視頻、排節(jié)目等等，這些非培養(yǎng)閱讀能力的事務(wù)上，使學(xué)生的閱讀視線偏離對(duì)人物形象的把握，語(yǔ)言現(xiàn)象的品位，造成了文本重心的旁落，語(yǔ)文實(shí)踐的弱化，學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的根本任務(wù)就得不到應(yīng)有的落實(shí)。2．虛而不實(shí)的時(shí)尚化情境學(xué)習(xí)只能在特定的時(shí)空中發(fā)生，不可能完全等同、照搬、復(fù)制“生活場(chǎng)景”。一些教師一味追求情境的創(chuàng)意和時(shí)代氣息，卻不考慮現(xiàn)實(shí)條件的制約和學(xué)生心理認(rèn)知的距離，從而造成情境失真。如上《王戎不取道旁李》這一歷史故事單元，教師創(chuàng)設(shè)了學(xué)校要進(jìn)行“古代名人俊杰”故事展廳布置，請(qǐng)學(xué)生為學(xué)校出謀劃策；再如上《安徒生童話》整本書(shū)閱讀，教師巧妙地設(shè)計(jì)了“影視公司準(zhǔn)備拍攝安徒生童話，請(qǐng)同學(xué)們推薦最適合拍成電影的一個(gè)安徒生童話”。這些學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)缺乏生活性真實(shí)與程序性真實(shí)，情境中的角色與身份，與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)及認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)相去甚遠(yuǎn)，因此匹配度較低，流于形式。這樣的學(xué)習(xí)情境既難以讓學(xué)生深入探究，又容易造成學(xué)生胡編亂造，素養(yǎng)目標(biāo)也就被擱淺和懸置了。3．統(tǒng)而不整的碎片化情境教師受之前教學(xué)模式和思維定式的影響，課程整合能力有限，在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境時(shí)，目光拘泥于一個(gè)個(gè)具體的知識(shí)點(diǎn)，沒(méi)有從單元整體觀照的高度進(jìn)行整體化、結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)情境在學(xué)習(xí)任務(wù)群中呈現(xiàn)出游離、脫節(jié)、散亂、瑣碎、拼湊等樣態(tài)。例如統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)第五單元以“科學(xué)精神”為主題的“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了“尋找亙古不變的科學(xué)魂”的學(xué)習(xí)情境，但任務(wù)活動(dòng)“脫口秀”指向風(fēng)趣語(yǔ)言的表達(dá)，“科幻故事”指向的是閱讀廣度，“辯論賽”是實(shí)用性交流，“小發(fā)明小創(chuàng)造”則是非語(yǔ)文的科學(xué)活動(dòng)。這些任務(wù)活動(dòng)雖是圍繞著科學(xué)這一中心詞，看似飽滿有序，實(shí)則缺乏內(nèi)在邏輯，這種非連續(xù)性情境，割裂脫節(jié)，零散無(wú)序，破壞了學(xué)生思維的連貫性和知識(shí)的完整性。阻礙了學(xué)生對(duì)單元各部分要素的關(guān)聯(lián)性建構(gòu)，無(wú)法形成對(duì)任務(wù)群合力聚焦的學(xué)習(xí)效應(yīng)。4．違而不和的隔閡化情境學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)只追求語(yǔ)文學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)聯(lián)，沒(méi)有對(duì)文本的文體特質(zhì)進(jìn)行分析，一味用“生活情境”來(lái)套用“文本語(yǔ)境”，使得學(xué)習(xí)情境與文本特質(zhì)不匹配，不吻合，造成水油分離的兩層皮現(xiàn)象。這一點(diǎn)在文學(xué)類文本上特別突出。統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)第22課《四季之美》，是典型的文學(xué)作品。教師從熟悉的生活現(xiàn)象出發(fā)，創(chuàng)設(shè)了“小眼睛看世界”攝影圖片展，“制作身邊美景宣傳手冊(cè)”，還有“為文明城市創(chuàng)建代言”等情境。這些情境看似跟學(xué)生生活有關(guān)聯(lián)，但偏向于“實(shí)用性閱讀與交流”的情境，與本課的文學(xué)閱讀鑒賞的取向不吻合，違和感很強(qiáng)。不同的文本對(duì)于情境有不同的需求。教師要強(qiáng)化文體意識(shí)，分析文本特質(zhì)，設(shè)計(jì)符合特定文體閱讀特點(diǎn)的學(xué)習(xí)情境，杜絕另起爐灶，創(chuàng)設(shè)一個(gè)脫離文本特質(zhì)的情境，造成隔山打牛，費(fèi)時(shí)費(fèi)力又不討好的情境窘困。五、學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的實(shí)踐要求1．精準(zhǔn)化：錨定語(yǔ)文要素，對(duì)標(biāo)素養(yǎng)目標(biāo)學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)基于對(duì)教材編寫(xiě)意圖、教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)把握，聚焦語(yǔ)文要素，用管用、實(shí)在、有效的情境任務(wù)，精心包裹語(yǔ)文核心知識(shí)，有機(jī)嵌入學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而促進(jìn)知識(shí)、能力、思維、情感等素養(yǎng)目標(biāo)的整體有效發(fā)展。例如統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)說(shuō)明文《太陽(yáng)》一課，教學(xué)目標(biāo)是理解基本的說(shuō)明方法，并用恰當(dāng)?shù)恼f(shuō)明方法，把某一種事物介紹清楚。如何讓情境更好地為學(xué)習(xí)服務(wù)呢，避免從“教知識(shí)——練能力”的機(jī)械操練？教師在課始出示家鄉(xiāng)當(dāng)?shù)匦侣涑傻摹疤煜碌谝祸棥钡墓珗@雕塑，讓學(xué)生用文學(xué)化語(yǔ)言進(jìn)行形容描述；然后出示情境問(wèn)題：“公園的管理者準(zhǔn)備在雕塑旁立一個(gè)雕塑簡(jiǎn)介牌，你覺(jué)得用我們剛才學(xué)習(xí)到的文學(xué)修飾的語(yǔ)言可以嗎？”學(xué)生紛紛表示這樣的文字美是美，但不符合簡(jiǎn)介要求?！澳俏覀儜?yīng)該怎么介紹呢？我們來(lái)學(xué)學(xué)《太陽(yáng)》一文，到課文中學(xué)習(xí)說(shuō)明方法。”于是進(jìn)行《太陽(yáng)》一課學(xué)習(xí)，知曉了“列數(shù)字”“打比方”“舉例子”“作比較”等說(shuō)明方法，再讓學(xué)生來(lái)討論怎么介紹“天下第一鰲”的雕塑，明確了要介紹“占地位置、建筑時(shí)間、占地面積、顏色、材質(zhì)、大小、特點(diǎn)和家鄉(xiāng)文化的體現(xiàn)”等信息，并用上這些說(shuō)明方法進(jìn)行嘗試練寫(xiě)與自我評(píng)價(jià)。以上的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)，牢牢地抓住了本單元語(yǔ)文要素的“牛鼻子”，創(chuàng)設(shè)了“為家鄉(xiāng)雕塑寫(xiě)簡(jiǎn)介”的情境任務(wù)，由表及里，從梳理到探究、從閱讀到表達(dá)，構(gòu)建起“情境驅(qū)動(dòng)——閱讀吸收——表達(dá)輸出”的學(xué)習(xí)邏輯鏈，引導(dǎo)學(xué)生形成主動(dòng)探究、嘗試解決身邊復(fù)雜問(wèn)題的能力，沉淀認(rèn)識(shí)世界、表達(dá)生活的新經(jīng)驗(yàn)，也達(dá)成了參與家鄉(xiāng)文化建設(shè)的育人目標(biāo)。2．適用性：觀照生活場(chǎng)景，營(yíng)造具身體驗(yàn)學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)要求是適用第一，要契合學(xué)生的生活實(shí)際，選擇熟悉的生活場(chǎng)景，聯(lián)系生活、走進(jìn)生活、將知識(shí)的學(xué)習(xí)置于學(xué)生生活相關(guān)的情境中，有助于學(xué)生形成在生活中學(xué)語(yǔ)文，在實(shí)踐中用語(yǔ)文的習(xí)慣。以統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)《故宮博物院》教學(xué)為例，這是“有目的閱讀”策略單元。本課創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境“學(xué)做旅游小達(dá)人”，情境任務(wù)有二：一是“為家人計(jì)劃故宮一日游，畫(huà)一張故宮參觀路線圖”；二是“選擇一兩個(gè)景點(diǎn)，游故宮的時(shí)候?yàn)榧胰俗髦v解”。這兩個(gè)情境任務(wù)是與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活息息相關(guān)，緊密相連的，與六年級(jí)學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平和興趣特點(diǎn)相吻合，具有趣味性、體驗(yàn)性、挑戰(zhàn)性、自主性等特點(diǎn)?！霸O(shè)計(jì)參觀路線圖”指向的是服務(wù)生活需求的有目的閱讀，學(xué)生親身經(jīng)歷選擇材料、加工信息、取舍景點(diǎn)，設(shè)計(jì)路線的操作過(guò)程，提升了對(duì)信息加工處理的能力?！盀榧胰俗骶包c(diǎn)講解”則側(cè)重于生活中的口語(yǔ)交際，要根據(jù)交際對(duì)象和交際需求，轉(zhuǎn)換語(yǔ)境、組織語(yǔ)言，表達(dá)情感，具有互動(dòng)性與生成性。這兩個(gè)情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐中具身體驗(yàn)生活場(chǎng)景，實(shí)務(wù)操作解決生活中復(fù)雜的情境問(wèn)題，提升了適應(yīng)社會(huì)、服務(wù)生活、表達(dá)生活的語(yǔ)文素養(yǎng)。3．整體性：關(guān)聯(lián)設(shè)計(jì)任務(wù)，促推學(xué)習(xí)進(jìn)階學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)，不是導(dǎo)入新課的情境，也不僅僅是某個(gè)環(huán)節(jié)的微情境，而是貫穿整節(jié)課甚至整個(gè)單元，凸顯學(xué)習(xí)情境的整體性、結(jié)構(gòu)化。教師應(yīng)進(jìn)行整體化思考，系統(tǒng)性謀劃，使得學(xué)有整體、學(xué)有序列，學(xué)有增量，學(xué)有進(jìn)階。例如五年級(jí)上冊(cè)第八單元是“讀書(shū)明智”單元，創(chuàng)設(shè)的單元學(xué)習(xí)情境是“閱讀論壇分享會(huì)”，分為兩個(gè)情境任務(wù)：一是“一場(chǎng)跨越時(shí)空的對(duì)話”，學(xué)習(xí)本單元的三篇課文；二是“一場(chǎng)閱讀人生的分享”，學(xué)習(xí)單元的口語(yǔ)交際、習(xí)作與語(yǔ)文園地。具體任務(wù)群框架如下圖：

這兩個(gè)情境任務(wù)高度關(guān)聯(lián)，前一個(gè)情境任務(wù)是后一個(gè)情境任務(wù)的鋪墊與整理，后一個(gè)情境任務(wù)是前一個(gè)情境任務(wù)的推進(jìn)與拓展，兩者一以貫之，整體推進(jìn)，相互作用，從對(duì)話作家至提升自我，還原了學(xué)習(xí)的完整性，共同推動(dòng)言語(yǔ)表達(dá)的發(fā)展和思維能力的進(jìn)階。4．貼合度：匹配文本特質(zhì)，融通學(xué)習(xí)主題學(xué)習(xí)情境只有與文本語(yǔ)境、主題情感等方面呈現(xiàn)高度的匹配性，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)才能有效抵達(dá)。如何加強(qiáng)貼合度？一要基于文本、指向文本、回歸文本，發(fā)現(xiàn)這一個(gè)文本語(yǔ)言與主題的特質(zhì)；二要多維分析、多樣比對(duì)、多頭遴選，確定情境與文本之間最適宜的貼合點(diǎn)，將文本情境轉(zhuǎn)化融合在積極的閱讀實(shí)踐活動(dòng)中。例如統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)第三單元習(xí)作單元屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群，教師抓住“交流平臺(tái)”中“情以物遷，辭以情發(fā)”這一核心詞，提煉出“賞析文心表達(dá)文心”學(xué)習(xí)主題，以“作家作品賞析會(huì)”為學(xué)習(xí)情境，通過(guò)“賞析詞語(yǔ)”“賞析情感”“