指向效能增值的新教師培養(yǎng)實踐

摘要：教育的高質(zhì)量發(fā)展，需要效能增值，其首要因素是教師培養(yǎng)與發(fā)展的增值。特別是新教師的培養(yǎng)，是教師團隊建設的重要起點。面對新教師培養(yǎng)中的模式化、機械化、碎片化、形式化等問題，提出以新教師學習型組織為載體，開發(fā)與實施入教課程，并實施增值評價，尋求新教師培養(yǎng)的突圍路徑。關鍵詞：入教課程；效能增值；新教師2024年的《政府工作報告》，明確要堅持把高質(zhì)量發(fā)展作為各級各類教育的生命線。教育的高質(zhì)量發(fā)展，需要效能增值。效能在弗里蒙特（FremontE.Kast）和詹姆斯（JamesE.Rosenzweig）看來，是指達成預期結(jié)果或預期影響的程度，這種“程度”可以理解為完成目標（或結(jié)果）與預期目標之間的比值，當比值超過100%時就實現(xiàn)了效能增值。在這個意義上，效能增值不僅是“做正確的事”，而且結(jié)果超出了預期的滿意標準。要實現(xiàn)效能增值，首要因素是教師的培養(yǎng)與發(fā)展。特別是新教師的培養(yǎng)，關系到教育的可持續(xù)發(fā)展、教師團隊的建設以及教師個體的專業(yè)成長。美國斯坦福大學教育學院教授羅伯特·N.布什認為，一名教師頭幾年的教學實踐對他今后能成就的效能水平有重要影響，對支配他以后教學生涯的教學態(tài)度有重要的影響，而且決定他能否在教學領域繼續(xù)教下去［1］。所謂新教師，是指已取得國家認定的教師資格證書，并且從事中小學課堂教學工作1—3年的教師［2］。那么，我們應如何培養(yǎng)這些新教師？又憑借什么來培養(yǎng)？如何實現(xiàn)效能增值？這些問題都值得我們深入思考。面對當前新教師培養(yǎng)中存在的形式化、實效不足等諸多問題，我們必須以新的理念為指引，實現(xiàn)培養(yǎng)行為重塑。在當前教育變革與核心素養(yǎng)時代的大背景下，學校應更加注重通過入教課程來對新教師進行真實、有效的培養(yǎng)，以實現(xiàn)效能增值。一、直面現(xiàn)實：一個提案與案例的反思全國政協(xié)委員、上海師范大學校長袁雯在全國“兩會”期間提出，目前教師資格證考試在設計上，對于師范類專業(yè)應考生和非師范類專業(yè)應考生均采用同樣的資格篩選、考試內(nèi)容與評價體制，那么通過“教資”考試，就等同于擁有育人能力了嗎？在她看來，教師專業(yè)精神、專業(yè)理念、專業(yè)能力都需要長期的知識積淀和實踐體驗，不能簡單地與應試訓練畫等號。由此，她建議，建立“專業(yè)+開放”的教師資格制度，將面向新時代教育高質(zhì)量發(fā)展所需的核心能力和關鍵性經(jīng)歷作為取得教師資格的必備條件［3］。這是一個提案，我們再來看一個真實案例。S學校在暑假開學之際來了一位畢業(yè)于“985”高校的Z老師，其專業(yè)知識儲備深厚，對教育懷有滿腔熱忱。工作之后，Z老師擔任了班主任。開學兩周后，學校教務部門組織骨干教師對Z老師的一節(jié)課進行了聽課活動。通過觀察，聽課的教師發(fā)現(xiàn)學生在課堂上的紀律不盡如人意，這在一定程度上反映出Z老師日常教學管理中存在的問題與不足。一個月后，階段性檢測的成績出來了，Z老師所負責的班級及其任教的另一個班級考試成績都不是很理想。這一結(jié)果導致Z老師信心受挫，感到茫然。鑒于此，教務部門和德育部門針對Z老師的教學和班級管理進行了強化指導和幫助，情況雖然略有好轉(zhuǎn)，但差距依然存在。班級的紀律問題也一直困擾著每一位任課教師。半個學期后，Z老師申請不再擔任班主任工作。這一案例不禁讓我們反思，擁有了教師資格證就可以勝任教師工作了嗎？再者，一個新教師，不論是師范專業(yè)還是非師范專業(yè)出身，一旦踏上工作崗位，是否就不需要進一步學習了？這一案例讓我們直面現(xiàn)實：學校應當積極主動地為新教師提供必要的專業(yè)支持系統(tǒng)，以奠定其專業(yè)成長的基礎。其必要性詳細分析如下。1.教育實踐經(jīng)歷不足的弊病。師范生在大學期間的主要任務是學習專業(yè)知識，積累的實踐經(jīng)驗有限。有專家針對中小學優(yōu)秀教師的特殊能力形成做了研究，研究結(jié)果表明，對于一個成熟的教師來說，其所應具備的各種知識技能，如教學組織和管理能力、與學生互動溝通的能力、教育機制、開展科學研究的能力、處理教學內(nèi)容的能力、運用不同教學方法和手段的能力等，有65%以上都是在其任職后才形成的，也就是說，這些知識技能并非主要來自大學期間的學習，而是更多地來自實際工作經(jīng)歷的積累［4］。2.理論預設與現(xiàn)實的錯位。我們下意識地認為，重點大學畢業(yè)生的工作表現(xiàn)要比普通大學畢業(yè)生好。然而，通過觀察可以發(fā)現(xiàn)，并非都是如此。把教學知識轉(zhuǎn)化為課堂教學過程的能力以及課堂駕馭能力并非與學歷高低直接成正比，而是與個人實踐能力緊密相關。在班級管理中，也同樣存在這樣的現(xiàn)象。所以，我們的理論預設與現(xiàn)實是有錯位的。3.新教師培養(yǎng)真實有效的需要。目前，新教師培養(yǎng)中存在模式化、機械化、碎片化、形式化等問題，導致培養(yǎng)的實效性不足。新教師的成長，在很大程度上依賴于他們在面對考試壓力時的自我求索，而目前部分新教師缺乏學校有機成長支持系統(tǒng)的助力。因此，亟需強化新教師培養(yǎng)的真實性與有效性?！罢鎸嵭浴睉蔀閹熒餐膶W習歸向。在新教師的培養(yǎng)中，學校應以問題為導向，努力實現(xiàn)培養(yǎng)的針對性、適配性、持續(xù)性、具身性、課程性。4.學校發(fā)展自適應的需要。新教師可能來自不同的高校與地域，有著對教育教學的獨特見解。而一所學校，有其獨特的辦學理念、明確的教育教學規(guī)范以及多年的文化沉淀，需要有效聚合帶有不同教學見解的新教師群體，使其逐步融入學校整體的教育教學文化理念之中，以引領教師們的教學行為，有效踐行學校的育人理念主張，彰顯共同的教育場域文化。二、入教課程：新教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)新教師剛踏上工作崗位，需要扣好從業(yè)執(zhí)教的“第一?？圩印?。那么，如何做到呢？一個完善的支持系統(tǒng)至關重要，其中必然要有學習課程。正如學生的成長需要課程引導，教師的專業(yè)發(fā)展也需要課程滋養(yǎng)。學習課程作為新教師成長支持系統(tǒng)構(gòu)建的核心要素，是增強新教師自我成長動力的積極環(huán)境因素。因此，設計針對新教師專業(yè)發(fā)展的學習課程，是學校內(nèi)涵建設和持續(xù)發(fā)展的關鍵。在美國，有一項教師教育改革措施，便是實行新教師入門指導計劃，它不僅是新教師專業(yè)發(fā)展的重要起點和有機組成部分，更是學校推進新教師培養(yǎng)真實性改革的切實措施。通過入門指導，新教師能在實踐中獲得多維度發(fā)展，如學會規(guī)劃課程、選擇教學方法、管理課堂、處理行政事務等，從而增強自信心，提升對教師職業(yè)的滿意度［1］。我們可以參考設計新教師的入教課程，為新教師順利入教提供有力且系統(tǒng)的支持。在課程內(nèi)容設計上，涵蓋班級管理與學科教學兩大類。班級管理類的課程設計屬于通識課程，涉及學校所在社區(qū)及學區(qū)的文化特色、人口構(gòu)成與環(huán)境狀況，以及班級管理技巧和人際交往藝術(shù)等方面的知識。學科教學類的課程，則涉及教學內(nèi)容的解讀和轉(zhuǎn)化設計、教學導入、即時教學評價、板書設計、教學環(huán)節(jié)過渡、教學節(jié)奏把握、教學反思撰寫、作業(yè)設計、作業(yè)批改、作業(yè)與試卷評講、學科命題、學科學習習慣的培養(yǎng)、教學語言的使用、教學論文的寫作等方面的內(nèi)容。入教課程的設計與構(gòu)建應特別注意不定教學事件的呈現(xiàn)與指導。所謂不定教學事件，是指有多種解決方案或多種可能結(jié)果的教學事件［5］。這些不定教學事件涉及班級管理的各個方面與課堂教學的各個環(huán)節(jié)，一方面來自新教師在實際工作中遭遇的困惑，另一方面來自導師或其他教師的工作案例，當然也包括文獻記載中的典型案例，以及導師為了指導需要而特意設計的事實材料。這些事件均源自真實且特定的教學情境，背后蘊含著豐富的教育原理、處理策略等，正是新教師將教育教學理論有機融入教學實踐的契機。所以，從這個意義上說，入教課程的設計具有動態(tài)性、多向性、鮮活性的特點。在課程實施上，實行雙導師制。每一位新教師都配備一位學科教學指導教師及一位班級管理指導教師。同時，實行電子導師制，這是一種將指導與電子交流相結(jié)合的指導方式，主要借助電子交流的手段，在有經(jīng)驗的導師與新教師之間建立起緊密的聯(lián)系［6］。學校為新教師構(gòu)建的導師網(wǎng)絡，有助于新教師從與校外專業(yè)人士的縱向交流和校內(nèi)同級教師的橫向交流中，在更高、更廣的層次上得到指導，促進其迅速成長［7］。在指導過程中，指導教師將針對兩類課程，在三年內(nèi)按照“教—帶—放”的節(jié)奏實施。課程學習堅持集中與分組相結(jié)合的方式，遵循具身性與動態(tài)持續(xù)性相統(tǒng)一的原則，依托真實或模擬的情境實踐，促進教師之間的交流與合作，鼓勵多樣化的教學方式，注重教師的自我充分表現(xiàn)，將新教師在特定情境中的思維過程可視化，以“做什么—怎么做—為什么”的方式來描述其思維過程。同時，指導教師之間也可以將指導策略可視化，以便相互交流研討。在這一過程中，還要充分關注新教師的個性化需求，以動態(tài)調(diào)整課程內(nèi)容，量體裁衣。此外，所有工作人員也應定期溝通，以確保工作的高效推進。為了保證培養(yǎng)效果，可采用定期簡報流通的形式，展示學習的過程與成果。三、教師學習型組織：入教課程的實施載體入教課程是教學專業(yè)化內(nèi)容的有機組織。全球化、多元化的時代背景給學校教育帶來了諸多挑戰(zhàn)。因此，新教師培養(yǎng)的組織形式亟需由舊的范式向新的范式轉(zhuǎn)變，要將入教課程這一實施內(nèi)容與作為實施對象的新教師一同置于教育的專業(yè)共同體中，以確保其更好地實施。新教師學習型組織，就是一個讓入教課程有機實施的載體。它是指通過營造彌漫于整個新教師團體的學習氛圍，充分激發(fā)其創(chuàng)造性思維能力而建立起來的一種有機的、高度靈活的、扁平化的、人性化的、能促進新教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的組織。這一組織注重教師之間的交流與合作，鼓勵新教師通過參與合作性實踐活動來深化對教學知識的理解和增強自己的教學實踐智慧。新教師之間的動態(tài)交互與積極參與，就是構(gòu)建最佳學習環(huán)境的關鍵要素。這種基于具身認知的成長歷程，強調(diào)身心在場的具身學習，實現(xiàn)了真實性的學習。所以，新教師的真實培養(yǎng)應當基于這一新的組織形式，指向新教師的真實學習。布萊克曼（Blackman）也指出，教師專業(yè)發(fā)展在本質(zhì)上是通過同事間不斷的意見交換、感受分享、觀念刺激以及溝通討論來實現(xiàn)的［8］。新教師學習型組織的建設有助于推動學校管理及教師發(fā)展理念的轉(zhuǎn)變，促進學校及教師組織的變革。它重視組織中人本身的價值，強調(diào)組織與外部環(huán)境的聯(lián)系，通過持續(xù)學習與自身創(chuàng)新理念實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。它旨在構(gòu)建以學習為中心的新教師發(fā)展價值信念，通過有形組織的實際運作促進新教師的持續(xù)學習，為其提供一個積極開放的學習交流平臺與長期的支持系統(tǒng)，探索出激發(fā)新教師個體能動性的發(fā)展新路徑。通過新教師學習型組織這一教師共同體來有效實施入教課程，推動教師專業(yè)發(fā)展，能更好地實現(xiàn)課程效能增值與教師團隊效能增值。建立和發(fā)展新教師學習型組織，是筆者所在學校應對外在變革與學校發(fā)展實際的重要策略，也是治校理念的轉(zhuǎn)向，更是學校組織自我革新的重要手段。它強調(diào)新教師在真實的學習環(huán)境中開展真實的學習活動，通過持續(xù)的交流與合作，實現(xiàn)就職后的再學習。借助實踐性情境來重新建構(gòu)對教學和教師角色的認知，以增強教師角色的專業(yè)性。它可以有效提升新教師的教學實踐能力，促進學校整體價值文化生態(tài)的良性轉(zhuǎn)變。筆者所在學校是一所集團校，有四個校區(qū)。學校將入職三年以內(nèi)的新教師組織起來，成立學習型組織，名為“新教社區(qū)”，形成“集團?！瘓F學科組—校區(qū)學科組—校區(qū)備課組—班級任課組”的“五位一體”的結(jié)構(gòu)。在責任人安排上，學校以集團教務處主任為“新教社區(qū)”的“班主任”，負責整個集團新教師的學習組織管理工作；集團教研組長擔任“組長”，負責集團學科組新教師學習的組織管理工作；校區(qū)學科組長擔任“副組長”，負責校區(qū)學科新教師的學習管理工作；校區(qū)備課組長擔任專業(yè)和班級管理的學習“導師”。為了充實導師資源，學校還適當招募遴選指導教師。鼓勵具有豐富教學經(jīng)驗的教師自愿報名參與新教師的指導工作，并根據(jù)教學表現(xiàn)、任教學科與年級選拔。在實施入教課程的過程中，學校高度重視考核工作，特別是過程考核。通過對教師成長過程進行比對和分析，洞察其效能增值情況?？己朔绞蕉鄻踊?，注重綜合性，包括自評（a1，占比20%）、互評（a2，占