碎片化教學(xué)轉(zhuǎn)型研究

碎片化教學(xué)轉(zhuǎn)型研究兩個(gè)月前參加一場教學(xué)改革主題論壇，席間兩位學(xué)科專家意見相左，就“課堂究竟應(yīng)該怎么改”展開了臺上臺下的激烈爭辯，沒有人能夠說服對方。他們都真誠地堅(jiān)持自己的主張，關(guān)于學(xué)科的研究也都堪稱專業(yè)，但倡導(dǎo)的教改側(cè)重點(diǎn)則完全相反，一個(gè)注重學(xué)科內(nèi)，一個(gè)注重教室外，且自成周延的邏輯。事實(shí)上，放到學(xué)生成長的角度，兩位專家強(qiáng)調(diào)的做法都有道理，也全是教改深水區(qū)必須要攻克的難題。但這個(gè)場景讓我想到的是，如果只關(guān)注局部，就容易出現(xiàn)“專業(yè)深井”，把“局部的解藥”放大成為“包治百病的神藥”，只見樹木不見森林，不僅帶來能量耗損，也不利于科學(xué)系統(tǒng)地真正解決一線教育的復(fù)雜問題。這正反映了當(dāng)下學(xué)校轉(zhuǎn)型面臨的一個(gè)根本難題——“碎片化”。無論是政策的“碎片化”、專家的“碎片化”，行動(dòng)的“碎片化”，還是學(xué)習(xí)的“碎片化”，都對教育高質(zhì)量進(jìn)程帶來“按下葫蘆起來瓢”的挑戰(zhàn)。超越專業(yè)深井式的“碎片”，做一個(gè)智慧的“縫合者”，從局部解決問題走向整體系統(tǒng)再造，成為明智的學(xué)校教育管理者必然的選擇。教育政策落地，為何會變成形式主義？實(shí)施“雙減”政策已經(jīng)第三年，減負(fù)處于“爬坡過坎”的關(guān)鍵期。但有學(xué)者分析了近十年來28個(gè)省89個(gè)市的減負(fù)政策（包括雙減政策）文本，發(fā)現(xiàn)各省市之間出現(xiàn)了政策文本的“模仿”、“對標(biāo)”以及同質(zhì)化現(xiàn)象。比如，某省《“減負(fù)”專項(xiàng)治理行動(dòng)實(shí)施方案》提出治理和排查內(nèi)容包括六點(diǎn)，下轄某市的《“減負(fù)”專項(xiàng)治理行動(dòng)計(jì)劃》也將治理排查內(nèi)容分為六類，和省里的方案內(nèi)容完全一致。從省級層面到地市級，從省級政府之間到地市級政府之間，減負(fù)政策整體上都較為同質(zhì)化。多個(gè)省市事實(shí)上都在按照“差不多”的方式進(jìn)行減負(fù)，變成了政策的復(fù)制和機(jī)械的執(zhí)行，沒有因地制宜，難以解決各地實(shí)質(zhì)性問題。事實(shí)上，自1955年教育部發(fā)出新中國第一個(gè)“減負(fù)令”以來，國家層面已發(fā)布了11道“減負(fù)令”，地方出臺的“減負(fù)令”多達(dá)上百道。但到今天，減負(fù)仍然是存在于教育政策領(lǐng)域的“老大難”問題。每一項(xiàng)教育政策的出臺，都是基于全國教育生態(tài)和國家發(fā)展需要來科學(xué)地謀篇布局，目的是讓教育回歸本質(zhì)。但政策的落地，卻容易出現(xiàn)“形式主義地抵達(dá)”。其癥結(jié)在于，政策陷入了“碎片化”的困境。一是國家政策與地方政策、學(xué)?，F(xiàn)場之間的碎片化。教育轉(zhuǎn)型需要自上而下，也需要自下而上，考察本地實(shí)情，包括學(xué)校特點(diǎn)、學(xué)生學(xué)情、家長需求。比如，雙減政策對不同年級的作業(yè)總量作出了“不超過60分鐘”“不超過90分鐘”的具體規(guī)定，沒有充分考慮不同類型學(xué)生的差異性，而大部分地區(qū)都采取了相同的表述。再如，“雙減”涉及作業(yè)減負(fù)、課堂提質(zhì)、課后服務(wù)保障、教師專業(yè)成長、教師負(fù)擔(dān)等多個(gè)環(huán)節(jié)，是一項(xiàng)長期性、系統(tǒng)性、復(fù)雜性工作，但背后的資源支持、條件支持卻相對有限?！半p減”工作成效還會納入縣域和學(xué)校義務(wù)教育質(zhì)量評價(jià)，但后續(xù)并沒有建立明確的評價(jià)指標(biāo)方式及體系，缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)及程序。二是教育政策之間的碎片化。從“雙減”政策、課后服務(wù)政策、課程教學(xué)改革政策，到中高考改革政策、美育浸潤政策、校園安全政策等，都對教育改革中的關(guān)鍵問題明確了方向。但是，一項(xiàng)項(xiàng)政策傳導(dǎo)到學(xué)?，F(xiàn)場，在時(shí)間、空間和資源有限的情況下，學(xué)校究竟要執(zhí)行什么、怎么執(zhí)行、達(dá)到什么效果，沒有系統(tǒng)的布局。就像一顆顆珍珠，沒有串成項(xiàng)鏈。“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”，自然會消解政策的執(zhí)行合力。三是教育行政部門與其他政府部門之間的碎片化?！半p減”提出要在一年內(nèi)有效減輕負(fù)擔(dān)、三年內(nèi)達(dá)到成效顯著的工作目標(biāo)，執(zhí)行時(shí)間緊、任務(wù)重。政策推行過程中需要治理的對象紛繁復(fù)雜，難以依靠單一部門的力量解決。僅僅著眼于教育系統(tǒng)的改革，往往會遇到重重阻礙，缺乏政策實(shí)施的動(dòng)力，政策效果大打折扣，問題也很難解決。需要做好深化教育綜合改革這篇大文章，從系統(tǒng)、整體的視角，關(guān)注教育改革的協(xié)同性，從更高層次上協(xié)調(diào)和督促落實(shí)。專家越來越專業(yè)，但為何解決不了復(fù)雜問題？教育政策的實(shí)施落地，需要每一位一線教育人應(yīng)對、消化。這時(shí)，那些直擊教育本質(zhì)、解決真實(shí)問題、有效指導(dǎo)學(xué)校和教師發(fā)展的教育專家，就起到了非常重要的“連天接地”的作用。近十年來，從組織管理專家、課程論專家、課堂改革專家到教育技術(shù)專家、場景設(shè)計(jì)專家等，都在自己的研究領(lǐng)域構(gòu)建了明晰、完整的專業(yè)體系。對這些專業(yè)問題的精準(zhǔn)、深度研究，使得學(xué)校管理效率大幅度提升。但如同一枚硬幣的兩面，高度專業(yè)化分工的另一面，可能又是專業(yè)深井或者專業(yè)壁壘。比如，教育裝備專家為學(xué)校配置的裝備和基建，一定程度上解決了校園智慧化的問題。但教師在課堂上并不會使用這些裝備，沒有真正把教育智慧化融入教育教學(xué)的日常，未能讓工具從單純的“擁有”變成“有用”。再如，學(xué)校建筑設(shè)計(jì)越來越規(guī)范專業(yè)，軟硬件標(biāo)準(zhǔn)越來越高，但由于是“交鑰匙工程”，導(dǎo)致校園空間和場景設(shè)計(jì)跟校長的辦學(xué)目標(biāo)、辦學(xué)理念并沒有很高的適配性，難以有效支持面向未來的教育轉(zhuǎn)型。這種碎片化，不僅存在不同專業(yè)、不同領(lǐng)域?qū)＜抑g，也存在于同一專業(yè)、同一領(lǐng)域?qū)＜抑g。正如開頭提到兩位學(xué)科教學(xué)專家的爭辯，一位認(rèn)為要以學(xué)科為主陣地，追求學(xué)科內(nèi)的一致性；一位追求學(xué)科要連接生活，走向世界，追求學(xué)科與世界的一致性。這兩種甚至更多種思路本應(yīng)結(jié)合起來，平衡應(yīng)用，才是學(xué)科教學(xué)的全部，而不是非此即彼，互相取代。面向未來的教學(xué)變革，真正的系統(tǒng)與專業(yè)，恰恰在于如何看見更多的一致性和完整性，并真正做到教學(xué)過程的平衡設(shè)計(jì)——注重學(xué)科內(nèi)的一致性，回到學(xué)科的總體目標(biāo)，基于學(xué)習(xí)和心智規(guī)律來強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐，提高學(xué)生的關(guān)鍵能力、思維品質(zhì)和學(xué)科素養(yǎng)；注重學(xué)科之間的一致性，超越學(xué)科本身，打破學(xué)科壁壘，增加課堂的寬度與深度，培育學(xué)生融會貫通、化知成智的信心與能力；注重教學(xué)評的一致性，以教材-教學(xué)-考試與評估“大閉環(huán)”，教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價(jià)的“小閉環(huán)”，減少課程實(shí)施“落差”，實(shí)現(xiàn)所教即所學(xué)，所教即所評，所學(xué)即所評；注重學(xué)科與世界的一致性，讓學(xué)科與生活連接，以真實(shí)問題學(xué)習(xí)作為串起所有學(xué)科內(nèi)容的工具，把學(xué)科化身為學(xué)生理解生活、解決真實(shí)問題的有力工具，讓學(xué)生走上社會之前先活一遍?？傊?，我們既需要不同專業(yè)的研究和洞察，更需要看見教育的全部和完整性?，F(xiàn)在的學(xué)生，為何缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力？還有幾天就是2024年高考了，《中國高考報(bào)告》指出了今年高考的命題原則：無價(jià)值，不入題；無思維，不命題；無情境，不成題；無任務(wù)，不立題。從“考知識”到“考能力素養(yǎng)”，從“解題”到“解決問題”，高考作為“指揮棒”已經(jīng)開始深刻影響日常的教與學(xué)。長期以來，課程邏輯和教學(xué)邏輯基本是從知識到技能、學(xué)科，然后到問題。這樣的課堂教學(xué)和作業(yè)設(shè)計(jì)，往往關(guān)注學(xué)生對每一個(gè)知識點(diǎn)的準(zhǔn)確理解、記憶，對每一種技能技巧的熟練掌握、應(yīng)用。當(dāng)學(xué)習(xí)僅僅發(fā)生知識、技藝、技能層面，即認(rèn)知的低階，只注重“讀寫算”，講求“熟能生巧”，那么必然都是零碎知識的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致教與學(xué)走向碎片化。所以，現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)動(dòng)力越來越少，很多學(xué)生是為了考試而學(xué)習(xí)。當(dāng)下的教學(xué)邏輯必須要做一次顛覆，即從問題開始，然后根據(jù)它找到學(xué)科、找到知識，更重要的是找到整合知識、解決問題的思維方式和方法。為什么要把大單元教學(xué)、大概念教學(xué)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、真實(shí)任務(wù)學(xué)習(xí)等，作為變革教與學(xué)的抓手？因?yàn)閺囊粋€(gè)探究問題、一個(gè)實(shí)施項(xiàng)目、一個(gè)歷史事件或者一部藝術(shù)作品入手，以解決真實(shí)問題為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，能夠直接以真實(shí)挑戰(zhàn)“拉高學(xué)習(xí)維度”。當(dāng)面對完整的學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)目標(biāo)，學(xué)生要解決一個(gè)復(fù)雜問題時(shí)，自然會調(diào)用所學(xué)知識，將知識碎片進(jìn)行連接，嵌入自身思維過程與經(jīng)驗(yàn)體認(rèn)，成為可遷移調(diào)用的“活性知識”。同時(shí)，又調(diào)動(dòng)興趣、好奇、探究、記憶、理解、欣賞、評價(jià)等心智的各種元素，得到相對完整的學(xué)習(xí)結(jié)果，涉及對知識的理解、對技能的掌握、對探究欲的滿足、對意義的領(lǐng)悟。這樣，就學(xué)習(xí)不至于成為無根之木、無源之水，而是回到生活的復(fù)雜現(xiàn)場，回到成長的內(nèi)生動(dòng)力，突破一個(gè)個(gè)知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)，將零散的知識碎片有序重組，高效地拼成完整的知識圖景，從學(xué)以致用走向了用以致學(xué)。成為“縫合者”，建立解決復(fù)雜問題的高水平領(lǐng)導(dǎo)力所以，當(dāng)下學(xué)校教育的根本問題，不是某項(xiàng)教育政策不對，而是所有的政策沒有形成“一個(gè)政策”；不是對專業(yè)問題的研究不到位，而是大多數(shù)專業(yè)人士只能解決單一問題，不能解決復(fù)雜和系統(tǒng)性問題；也不是碎片化學(xué)習(xí)沒有價(jià)值，而是所有碎片化的知識未能系統(tǒng)重組。面臨這樣的挑戰(zhàn)，我們要學(xué)會超越專業(yè)“碎片”，做碎片的“縫合者”，從局部解決問題走向整體系統(tǒng)再造。那么，該如何去“縫合”呢？首先是在認(rèn)知與觀念上縫合。一是要有清晰、高位、復(fù)雜性的目標(biāo)，讓碎片化的研究與學(xué)習(xí)全部朝著有意義、有價(jià)值的目標(biāo)與結(jié)果奔赴，讓一個(gè)個(gè)珍珠串成項(xiàng)鏈。二是要有系統(tǒng)觀，每個(gè)人都能從“洞穴”中走出，形成合力育人，創(chuàng)造一種新的教育生態(tài)環(huán)境。其次是在機(jī)制與行動(dòng)上縫合。無論書記校長、管理團(tuán)隊(duì)，還是一線教師，進(jìn)入具體現(xiàn)場，面對具體的結(jié)果，建立解決復(fù)雜問題和系統(tǒng)性問題的高水平領(lǐng)導(dǎo)力，成為一門必修課。教育現(xiàn)場有大量真實(shí)問題，這些問題一定是復(fù)雜的。面對有目標(biāo)、有結(jié)果的事情，必然要把專業(yè)碎片進(jìn)行縫合，形成系統(tǒng)，解決問題。比如，在北京十一學(xué)校，教務(wù)主任、辦公室主任等都叫支持人員。支持人員必須找到自己這個(gè)角色存在的理由，也就是我要服務(wù)于誰、誰是我的客戶，然后想方設(shè)法、竭盡全力地地為客戶提供服務(wù)。同樣，“課程首席”的目標(biāo)就是開發(fā)、迭代各種課程產(chǎn)品，滿足一線師生的需求。他們整天都在思考，使用這門課程的老師有沒有不適應(yīng)的地方，學(xué)生喜不喜歡，有什么要改進(jìn)。這時(shí)，學(xué)校管理者給予老師充分的信任和自主，讓老師變得有責(zé)任心，自然就鍛造了解決復(fù)雜問題的領(lǐng)導(dǎo)力。而在解決一個(gè)個(gè)問題的過程中，需要植入一個(gè)“思維小插件”：把局部問題和系統(tǒng)問題進(jìn)行縫合聯(lián)動(dòng)。也就是說，對于每個(gè)問題的結(jié)果，要想方設(shè)法和學(xué)校的整個(gè)系統(tǒng)進(jìn)行連接；或者超越一步理解，通過升華，形成復(fù)合效應(yīng)。不同專業(yè)之間要能夠有效協(xié)同，不同問題之間要聯(lián)動(dòng)平衡，才能形成不斷解決復(fù)雜問題的學(xué)校生態(tài)。在這樣的生態(tài)下，每個(gè)人不只是一個(gè)螺絲釘，每個(gè)崗位就是個(gè)復(fù)雜問題，每個(gè)小系統(tǒng)之間不沖突、不打架、不阻隔，還能形成精微傳導(dǎo)的動(dòng)能。于是，學(xué)校才能夠形成解決當(dāng)下教育核心課題的有效生態(tài)，培養(yǎng)一群能解決復(fù)雜問題的高水平領(lǐng)導(dǎo)者，讓每一個(gè)人都能在直面完整系統(tǒng)中，獲得最大化的成長滋養(yǎng)。大單元整體教學(xué)的整體化、情境化、任務(wù)化、深度化特質(zhì)，對于學(xué)校教研工作提出了更高要求：備課要從碎片化、孤立化轉(zhuǎn)為結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化；教研活動(dòng)的開展要從短期、間斷性、主題隨機(jī)性的集備活動(dòng)轉(zhuǎn)為長期、持續(xù)性、主題統(tǒng)一的研修活動(dòng)；年級教研組要從簡單、單學(xué)科、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)型的教師團(tuán)隊(duì)轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)、跨學(xué)科、研究型的教研團(tuán)隊(duì)。那么，如何在大單元整體教學(xué)背景下實(shí)現(xiàn)集體教研的同步迭代升級？我們在實(shí)踐中總結(jié)出如下經(jīng)驗(yàn)。先“學(xué)”后教，打造學(xué)習(xí)型教研團(tuán)隊(duì)大單元教學(xué)要求教師不斷從思維高度、知識體系的深度和廣度、操作熟練度等方面提升自己，以便勝任大單元教學(xué)的任務(wù)。借力“理解力課程”，提升思維高度。從思維高度來說，大單元教學(xué)教的是大概念，如何提煉大概念，需要教師具有一定的思維高度。從眾多的事實(shí)、問題、主題中找出一個(gè)關(guān)鍵的樞紐概念或一條可遷移的普遍法則，沒有高度的抽象思維能力，是很難做到的。如何圍繞大概念安排教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)與評價(jià)，設(shè)計(jì)系列課時(shí)適當(dāng)、前后邏輯一致、內(nèi)容相得益彰或遞進(jìn)或互補(bǔ)的教學(xué)矩陣，需要系統(tǒng)的思維能力與全局把控能力。我校在實(shí)踐“理解力課程”中，除了專業(yè)培訓(xùn)外，還帶領(lǐng)教師研讀了《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》《以概念為本的課程與教學(xué)》《探究的力量》以及杜威的《民主主義與教育》等相關(guān)理論書籍，因此在進(jìn)行大單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的“提取大概念”“情境化學(xué)習(xí)”“逆向設(shè)計(jì)”“設(shè)計(jì)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”等難點(diǎn)的突破上有了較好的基礎(chǔ)。持續(xù)學(xué)習(xí)，提升知識體系的深度和廣度。除了思維的高度，在學(xué)科專業(yè)知識的深度和跨學(xué)科知識的廣度上，大單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)也對教師提出了更高要求。因此，深入研讀課程標(biāo)準(zhǔn)和教材是每位教師應(yīng)具備的基本功。只有對課程標(biāo)準(zhǔn)的融會貫通和對每學(xué)期教材內(nèi)容的充分把握、教學(xué)目標(biāo)的成竹在胸，才能在進(jìn)行整體設(shè)計(jì)和具體實(shí)踐過程中真正落實(shí)課標(biāo)要求。借鑒優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，提高操作熟練度。如何提升教師大單元整體教學(xué)操作的熟練度？除了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，專業(yè)的培訓(xùn)和豐富的學(xué)習(xí)資源也可以提供強(qiáng)有力的支持。打造學(xué)習(xí)型教研團(tuán)隊(duì)，教研組長要充分發(fā)揮引領(lǐng)示范作用。在培訓(xùn)中帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)認(rèn)真練習(xí)實(shí)操，進(jìn)行大單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)；適時(shí)推送優(yōu)秀案例，供團(tuán)隊(duì)成員學(xué)習(xí)；組織觀摩大單元整體教學(xué)優(yōu)秀課例和講座，并進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享。教研組長要成為教研組工作的組織者、協(xié)調(diào)者、服務(wù)者和督導(dǎo)者，要利用學(xué)校較成熟的考評制度加強(qiáng)對教研組的指導(dǎo)和督導(dǎo)，為大單元整體教學(xué)的實(shí)施提供制度保障和智庫支持。有“研”在先，在“三研二定”中明確路線圖在進(jìn)行大單元整體教學(xué)教研實(shí)踐中，該如何操作呢？學(xué)期開始前，教研組團(tuán)隊(duì)需要提前做好學(xué)期大備課，做好“三研二定”。一研課標(biāo)：研究課標(biāo)是怎么要求的，把綱領(lǐng)進(jìn)行細(xì)化，即總目標(biāo)—學(xué)段目標(biāo)（級）—學(xué)期目標(biāo)—單元目標(biāo)。同時(shí)，關(guān)注近期課程和學(xué)科教育教學(xué)新提法、新主張、新要求。二研教材：通過對編寫體例和編寫特點(diǎn)的研究，讀懂編者意圖，駕馭教材，了解不同學(xué)段的要求，合理整合利用；合理利用好教參，適當(dāng)了解其他學(xué)科（重點(diǎn)是道德與法治、科學(xué)、數(shù)學(xué)和英語）教材內(nèi)容及學(xué)期教學(xué)目標(biāo)。三研學(xué)情：盡可能全面了解學(xué)情，分析所教班級學(xué)風(fēng)、學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維特點(diǎn)和情感態(tài)度等。一定：定年度教研計(jì)劃。教研計(jì)劃的制訂首先由團(tuán)隊(duì)共同商討，聚焦主要問題，是大家統(tǒng)一思想、統(tǒng)一目標(biāo)、統(tǒng)一行動(dòng)的錨定之舉，盡可能縮小課程統(tǒng)一性的要求與教師個(gè)體性差異之間的矛盾。二定：定學(xué)期教學(xué)計(jì)劃。學(xué)期教學(xué)計(jì)劃除了常規(guī)板塊，還應(yīng)該體現(xiàn)本學(xué)期大單元整合思路和基本計(jì)劃。教研應(yīng)立足于大概念，對教材進(jìn)行重組、整合、拓展，實(shí)現(xiàn)教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，讓每位教師做到“心中有森林，眼中有樹木”，整體了解，系統(tǒng)備課，分單元、分課時(shí)制訂教學(xué)計(jì)劃。系統(tǒng)備課，協(xié)同完成大單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)1.整體把握，撰寫單元概述。系統(tǒng)化的單元整體設(shè)計(jì)僅憑一己之力很難完成，需要團(tuán)隊(duì)的群智共創(chuàng)。為了避免簡單分工、各管一塊、互為割裂的設(shè)計(jì)弊端，體現(xiàn)單元內(nèi)在邏輯的一致性，教研團(tuán)隊(duì)在合作完成大單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要盡可能采用系統(tǒng)設(shè)計(jì)的方法。根據(jù)“基于概念理解的語文大單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)路徑”，教研團(tuán)隊(duì)在前期深入研讀課標(biāo)基礎(chǔ)上，再細(xì)致研究冊與冊相關(guān)主題、語文要素之間的關(guān)系（可以借助各學(xué)期的雙線結(jié)構(gòu)梳理圖和語文要素表）以及與其他學(xué)科相關(guān)單元之間的聯(lián)系，完成單元概述（包括單元背景和目標(biāo)）和涉及課標(biāo)兩大板塊的分析和撰寫。2.提取大概念，確定探究問題。在研課標(biāo)、教材和學(xué)情分析后提取本單元可遷移、持續(xù)理解的大概念。單元大概念提取及大概念與學(xué)科小概念關(guān)系必須通過團(tuán)隊(duì)集體智慧才能趨于全面、準(zhǔn)確。而把單元大概念轉(zhuǎn)化為單元核心探究問題，雖然仁者見仁，但重要的是從多樣化中篩選最優(yōu)化的問題，以促進(jìn)學(xué)生深入探究，這也需要協(xié)同解決。3.完成以大概念為核心的目標(biāo)設(shè)計(jì)。提取大概念、篩選探究問題后，接下來就是基于概念理解的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)關(guān)鍵步驟，即目標(biāo)設(shè)計(jì)、任務(wù)設(shè)計(jì)、評價(jià)設(shè)計(jì)和過程設(shè)計(jì)。大單元整體教學(xué)的一大原則是逆向設(shè)計(jì)。逆向設(shè)計(jì)的第一個(gè)階段是確定預(yù)期結(jié)果，學(xué)生應(yīng)該知道什么（know），理解什么（understand），能夠做什么（do），即“KUD”模式，其中，理解意義所指向的就是大概念。因此，教研組在進(jìn)行目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)要充分考慮課標(biāo)、教材、學(xué)情，圍繞大概念采用“KUD”模式，以關(guān)聯(lián)表格的方式呈現(xiàn)，將預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果一體化。4.設(shè)計(jì)大任務(wù)與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》重視語文教學(xué)情境化，強(qiáng)調(diào)情境教學(xué)對培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要作用。因此設(shè)計(jì)大單元整體教學(xué)的大任務(wù)，要具有情境性、實(shí)踐性和綜合性，要符合世界的復(fù)雜性，符合學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)。大任務(wù)的設(shè)計(jì)基于單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，最終指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展，統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)單元的學(xué)習(xí)活動(dòng)，因此需要集團(tuán)隊(duì)智慧進(jìn)行仔細(xì)考量、充分打磨、對標(biāo)審核?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出要“探索大單元教學(xué)，在改進(jìn)教育評價(jià)中提出促進(jìn)‘教—學(xué)—評’一體化”。一個(gè)單元的學(xué)習(xí)如果有評價(jià)工具的全程導(dǎo)航，那么在教學(xué)中目標(biāo)將更明確、評價(jià)信息更完整。基于新課標(biāo)下的大單元教學(xué)評價(jià)工