關(guān)于歷史課堂教學(xué)中的問題設(shè)計(jì)

關(guān)于歷史課堂教學(xué)中的問題設(shè)計(jì)教學(xué)的藝術(shù)全在于如何恰當(dāng)?shù)靥岢鰡栴}和巧妙地引導(dǎo)學(xué)生作答。在創(chuàng)建課堂思維文化推進(jìn)課堂教學(xué)改革中，教師的問題意識(shí)是否敏銳、強(qiáng)烈，設(shè)計(jì)的問題是否能夠充分地激發(fā)學(xué)生思維至關(guān)重要。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中的一項(xiàng)基本工作就是精致地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)任務(wù)往往是通過問題的形式表現(xiàn)出來，這就要求教師具有強(qiáng)烈的問題意識(shí)。在整個(gè)教學(xué)過程中，問題設(shè)計(jì)是非常關(guān)鍵的一環(huán)，因?yàn)閱栴}設(shè)計(jì)在引導(dǎo)學(xué)生開展思維活動(dòng)中占據(jù)首要位置。因此，問題設(shè)計(jì)能夠啟發(fā)學(xué)生積極思考，主動(dòng)參與教與學(xué)的過程，從而有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，達(dá)到發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的目的是衡量課堂思維文化是否得以充分建構(gòu)的重要標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，教師具有強(qiáng)烈的問題意識(shí)是一種可貴的心理品質(zhì)，教師有了問題意識(shí)，就會(huì)主動(dòng)探究教學(xué)活動(dòng)中的問題，對(duì)提高課堂教學(xué)效率有重要作用。問題設(shè)計(jì)水平的背后展示的是教師的教育教學(xué)理念和理論水平，是教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的把握和理解水平，是教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)和運(yùn)用水平。愛因斯坦說：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要，因?yàn)榻鉀Q問題也許僅能是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)室上的技能而已。而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，都需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步。”德國(guó)的著名教育學(xué)家斯普朗格也曾說過：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感、價(jià)值感喚醒?！彪S著新一輪課程改革的深入推進(jìn)，傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)逐漸被教師拋棄，代之以“基于問題”的方式展開教學(xué)，高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)在給教師教學(xué)設(shè)計(jì)提出的建議中，明確了“以問題為引領(lǐng)”的要求：“學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，絕不是取決于對(duì)現(xiàn)成的歷史結(jié)論的記憶，而是要在解決問題的過程中理解歷史，在說明自己對(duì)學(xué)習(xí)問題的看法中解釋歷史。教師要認(rèn)識(shí)到，任何一種教學(xué)方法的實(shí)施，都在一定程度上與問題的提出和解決有十分密切的關(guān)系。因此，教師在分析教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，要以問題引領(lǐng)作為展開教學(xué)的切入點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次，設(shè)置需要在教學(xué)過程中解決的問題。”在課程改革和課堂改革的推動(dòng)下，絕大多數(shù)教師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了問題引領(lǐng)在課堂教學(xué)中的重要作用，課堂上一講到底的滿堂灌形式已經(jīng)很少見了，這無疑是課堂教學(xué)的一大進(jìn)步。但是，現(xiàn)階段的“問題教學(xué)”并未體現(xiàn)出其應(yīng)有的價(jià)值和效果，多數(shù)教師采用“教師提問學(xué)生作答”的直接、簡(jiǎn)單模式，把過去的滿堂灌、滿堂講變成滿堂問，這雖是一種啟發(fā)學(xué)生思考問題、發(fā)展學(xué)生思維的方法，但它忽視了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)獲得過程中的被動(dòng)者，讓學(xué)生按照教師的思維過程進(jìn)行思考和學(xué)習(xí)。顯然，這不利于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的萌發(fā)，也不利于學(xué)生主動(dòng)性的激發(fā)。具體而言，這種不足大致包括以下幾個(gè)方面：第一，從課本表述中找答案的問題。諸如“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)和《南京條約》簽訂對(duì)中國(guó)半殖民地化進(jìn)程產(chǎn)生了怎樣的影響？”，這樣的問題所能夠起到的作用僅僅是讓學(xué)生去關(guān)注了課本的表述，是典型的“照本宣科”，連簡(jiǎn)單的概括、比較等思維要求都沒有，反而分散了學(xué)生對(duì)教師教學(xué)行為的注意力。第二，預(yù)設(shè)了格式化答案的固定問題。如，“美國(guó)的三權(quán)分立制度體現(xiàn)了哪位啟蒙思想家的思想主張？”“第一次世界大戰(zhàn)的性質(zhì)是什么？”，這類的問題已經(jīng)明確定性，所謂的思考也沒有多大價(jià)值。第三，缺少疑難性的簡(jiǎn)單問題，也就是表層性的問題，這類的問題往往停留在簡(jiǎn)單的“識(shí)記”層面，不需要抽象的表述就可以回答的問題。第四，缺少思維度的表面問題。這類的問題不需要對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行概括、歸納、比較等抽象性的整合加工，或者依托史料進(jìn)行分析認(rèn)識(shí)，從而構(gòu)建起自己的歷史敘述，較少的思維含量對(duì)構(gòu)建思維文化的意義不大。實(shí)際上，上述四類問題都是缺乏深度思維含量的問題。任何一種教學(xué)方法的實(shí)施，都在一定程度上與問題的提出和解決有十分密切的關(guān)系。教師在分析教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，要以問題引領(lǐng)作為展開教學(xué)的切入，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次，設(shè)計(jì)需要在學(xué)習(xí)過程中解決的問題，以利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)思維思辨，促進(jìn)核心素養(yǎng)的形成。新一輪課程改革強(qiáng)調(diào)歷史教學(xué)要有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，培養(yǎng)探究歷史問題的能力和實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度，提高創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力。在一次專題培訓(xùn)中，教育部浙江大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心專家通過跟蹤中學(xué)教學(xué)，對(duì)中學(xué)語文《戰(zhàn)國(guó)四公子列傳》課堂教學(xué)的梯度問題設(shè)計(jì)的研究成果給我們留下了很深的印象。專家們通過三個(gè)梯度的問題設(shè)計(jì)，展示了不同梯度的問題設(shè)計(jì)對(duì)于學(xué)習(xí)者思維習(xí)慣和思維效果的不同影響。梯度性問題設(shè)計(jì)如下：從三個(gè)梯度的問題設(shè)計(jì)來看，問題設(shè)計(jì)的素養(yǎng)要求層層深入，逐步提高。一、二梯度的問題側(cè)重語文核心素養(yǎng)中的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”和“審美鑒賞與創(chuàng)造”。相比較而言，第三梯度的問題設(shè)計(jì)，對(duì)素養(yǎng)的要求更加全面、深刻：?jiǎn)栴}（1）側(cè)重于語文核心素養(yǎng)中的“思維發(fā)展與提升”；問題（2）側(cè)重于語文核心素養(yǎng)中的“文化理解與傳承”；問題（3）側(cè)重于語文核心素養(yǎng)中的“審美鑒賞與創(chuàng)造”；問題（4）側(cè)重于語文核心素養(yǎng)中的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”；問題（5）側(cè)重于語文核心素養(yǎng)中的“文化理解與傳承”。顯而易見，第三梯度的問題思維含量更高，對(duì)發(fā)展學(xué)生的想象能力、批判能力、思辨能力和建構(gòu)能力有著很強(qiáng)的指導(dǎo)意義，對(duì)歷史教學(xué)很有啟發(fā)意義。歷史教學(xué)中的問題設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)是具有教與學(xué)的價(jià)值的問題，也就是思維含量高的問題?；谶@一要求，問題的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)有明確的核心素養(yǎng)指向，問題不能局限于“是什么”的簡(jiǎn)單識(shí)記和認(rèn)知的層次，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)深層次和綜合性的要求。問題應(yīng)當(dāng)具有探究意義，正如美國(guó)著名的哲學(xué)家、心理學(xué)家和教育家約翰?杜威(JohnDewey，1859-1952年)所言：“教育的益處就在于它給人們透過表象看本質(zhì)的能力……我們知道聲音和感覺是有區(qū)別的，所強(qiáng)調(diào)的和有特色的并不相同，顯而易見的不等同于重要的。”問題的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)突出應(yīng)用性，引導(dǎo)學(xué)生通過有機(jī)整合和運(yùn)用陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，形成解決問題的技能，遷移應(yīng)用到其他不同但相關(guān)的歷史環(huán)境、事件或問題的解決中去。問題的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力為重要目標(biāo)，尤其要注重培養(yǎng)質(zhì)疑能力和批判性思維，發(fā)散思維，逆向思維，批判性思維跟思維品質(zhì)是創(chuàng)新思維的重要特征，也是課堂思維文化建設(shè)的必然要求?！熬邆淞己脛?chuàng)新思維的學(xué)生能夠擺脫思維定勢(shì)的束縛，善于獨(dú)立思考，大膽創(chuàng)新創(chuàng)造。他們具備敏銳發(fā)現(xiàn)舊事物缺陷，捕捉新事物萌芽的能力，具備推測(cè)設(shè)想并州密論證的能力，具備探索新方法，積極主動(dòng)解決問題的能力?！币韵率菄?guó)外有關(guān)“美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)”課例的部分問題設(shè)計(jì)。上述問題具有以下特點(diǎn)：課本中找不到現(xiàn)成的答案，也不可能有格式化的所謂“標(biāo)準(zhǔn)答案”；解決這些問題，需要全面理解歷史史實(shí)，并嘗試做出獨(dú)立自主的思考和作出自己的解釋和闡發(fā)；能夠激發(fā)學(xué)生深入學(xué)習(xí)探究的興趣，追根溯源，并進(jìn)行批判性思維；能夠促進(jìn)學(xué)生在旁征博引的基礎(chǔ)上深入思考，做出理性判斷；能夠讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到觀察歷史的多角度和歷史結(jié)論的多樣性，理解對(duì)同一歷史事物往往會(huì)產(chǎn)生不同的歷史解釋的原因，以開放的心態(tài)對(duì)待不同的觀點(diǎn)和看法。這樣的思維和探究過程，才是有效的素養(yǎng)培育過程。參考上述課例中問題設(shè)計(jì)的特點(diǎn)，我們以“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”為例，嘗試設(shè)計(jì)如下問題：這些問題跳出了傳統(tǒng)上以教科書為本對(duì)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)從背景、內(nèi)容、結(jié)果、失敗原因、影響進(jìn)行格式化的回憶、再現(xiàn)、簡(jiǎn)單堆砌和分析的窠臼，要求學(xué)生獨(dú)立解釋所學(xué)內(nèi)容，并運(yùn)用相關(guān)知識(shí)解決實(shí)際問題；通過引導(dǎo)學(xué)生將洋務(wù)運(yùn)動(dòng)與相關(guān)的歷史事件建立起聯(lián)系，構(gòu)筑起一個(gè)動(dòng)態(tài)的、立體的時(shí)空聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)體系，加深了對(duì)近代歷史的理解；通過新的史料或者證據(jù)，用來論證和支持自己的結(jié)論，或構(gòu)建自己的歷史敘述；通過對(duì)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的分析，打通歷史與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系。問題的設(shè)計(jì)意圖不僅僅在于解決對(duì)事件本身的認(rèn)識(shí)和對(duì)相關(guān)時(shí)期近代歷史的認(rèn)識(shí)問題，更重要的價(jià)值體現(xiàn)在解決問題的過程中，是在過