基于真實(shí)學(xué)習(xí)的語文情境教學(xué)

基于真實(shí)學(xué)習(xí)的語文情境教學(xué)真實(shí)、富有意義的實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。創(chuàng)設(shè)真實(shí)而有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，也是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）的重要內(nèi)容。韋志成指出：“情境教學(xué)，指在教學(xué)過程中為了達(dá)到既定的教學(xué)目的，從教學(xué)需要出發(fā)，引入、制造或創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的具體場(chǎng)景或氛圍，引起學(xué)生的情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生迅速而正確地理解教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)他們的心理機(jī)能全面和諧發(fā)展，提高教學(xué)效率。情境教學(xué)是從教學(xué)的需要出發(fā)，教師依據(jù)教材創(chuàng)設(shè)以形象為主體、富有感情色彩的具體場(chǎng)景或氛圍，激發(fā)和吸引學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，達(dá)到最佳教學(xué)效果的一種教學(xué)方法?！痹诮虒W(xué)過程中，學(xué)習(xí)情境的選擇和創(chuàng)設(shè)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)非常重要。情境教學(xué)以真實(shí)的生活情境為創(chuàng)設(shè)起點(diǎn)，在情境中引出學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和情感，引導(dǎo)學(xué)生沉浸到學(xué)習(xí)情境中主動(dòng)積極地閱讀與思維、表達(dá)與探究，有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)從“以教為主”到“以學(xué)為主”理念的轉(zhuǎn)變。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)利于學(xué)生主動(dòng)探究知識(shí)，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與應(yīng)用，但實(shí)踐過程中也出現(xiàn)了“為情境而情境”的教學(xué)現(xiàn)象——教師刻意用情境包裝教學(xué)，取情境之“形”而忽視內(nèi)容之“實(shí)”，以致迷失了教學(xué)的方向——這必須引起我們的高度警惕。情境教學(xué)如何跳出誤區(qū)，如何真正服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，我們需要強(qiáng)調(diào)語文學(xué)科的本質(zhì)屬性，基于學(xué)生的學(xué)習(xí)立場(chǎng)，回歸教學(xué)常識(shí)。情境教學(xué)要有必要性情境教學(xué)解決的是學(xué)生認(rèn)知過程中的形象與抽象、感性與理性、舊知與新知的關(guān)系和矛盾的問題，若能善加運(yùn)用，便可激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)設(shè)出良好的教學(xué)氛圍，從而提高教學(xué)質(zhì)量。但是我們不能把情境教學(xué)當(dāng)作一種時(shí)尚，更不能想當(dāng)然地在情境教學(xué)和好課之間畫等號(hào)。情境教學(xué)作為一種教學(xué)方法、手段，在教學(xué)中適當(dāng)應(yīng)用是有益的。教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境要慎重，要講究必要性，不能為了情境而情境，如溫儒敏先生所說，“要避免過于重視情境和活動(dòng)而忽視經(jīng)典閱讀的問題”。我們要根據(jù)課文的不同類型、難易程度和學(xué)生的年齡特征、心理特點(diǎn)及學(xué)習(xí)狀態(tài)來考慮創(chuàng)設(shè)需要。淺顯易懂的文章，更適合學(xué)生自然閱讀；文意深澀、內(nèi)容枯燥且障礙明顯的文章，則要教師積極地在文章的重點(diǎn)、難點(diǎn)、亮點(diǎn)以及觀點(diǎn)凸顯處創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生積極、迅速、準(zhǔn)確地感知、理解和運(yùn)用，有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)。當(dāng)然，情境設(shè)置有沒有必要，從學(xué)生的學(xué)習(xí)來看，要看能否驅(qū)動(dòng)學(xué)生深讀文本、伸展閱讀中的思維、實(shí)現(xiàn)能力的遷移、培養(yǎng)其解決問題的能力。而從情境本身來看，則要考慮它能否有效地蘊(yùn)含教學(xué)的重要內(nèi)容，能否起到很好的承載作用。不然，冗余而浪費(fèi)。有教師執(zhí)教《走一步，再走一步》時(shí)，設(shè)置了這樣一個(gè)“情境”：小明讀了文章之后，想概括、梳理一下故事，請(qǐng)你幫助小明完成一下。這個(gè)所謂的情境設(shè)計(jì)，實(shí)質(zhì)就是概括文本故事情節(jié)，有沒有“小明”都無所謂。這一個(gè)情境創(chuàng)設(shè)徒有形式，毫無必要，低估學(xué)生的閱讀能力不說，課堂還變得臃腫，直接進(jìn)入文本內(nèi)容梳理更加簡(jiǎn)潔明了。執(zhí)教《從百草園到三味書屋》，有教師要求學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)扮演，把童年魯迅在百草園的活動(dòng)展現(xiàn)出來。學(xué)生紛紛離開座位，模擬翻斷磚、按斑蝥、爬樹等兒童活動(dòng)，課堂雖熱鬧非凡，卻只是顧著“情境和活動(dòng)”，置文本和語言閱讀于不顧。再如教學(xué)《孔乙己》，有教師設(shè)計(jì)了“孔乙己眼中的孔乙己”這樣一個(gè)情境教學(xué)環(huán)節(jié)：請(qǐng)同學(xué)們把自己想象成孔乙己，結(jié)合課文內(nèi)容，答記者問。學(xué)生扮演記者，開始了諸如“孔先生，你為何如此酷愛穿長(zhǎng)衫”“孔先生，你生活困頓，為何卻從不拖欠酒錢”的提問。扮演“孔乙己”的學(xué)生或回答“穿習(xí)慣了”“我是讀書人”，或回答“欠人家的東西不好”，等等。這些回答，其實(shí)已經(jīng)帶有確定的結(jié)論性，學(xué)生在該環(huán)節(jié)并沒有很好地進(jìn)行文本的閱讀伸展，情境未起到有效的驅(qū)動(dòng)作用，也未能很好地統(tǒng)攝起下面環(huán)節(jié)的教學(xué)。情境教學(xué)是一座架起直觀到抽象、感性到理性、教材到生活的橋梁。但是對(duì)“孔乙己”這樣一個(gè)經(jīng)典的文學(xué)形象的探究，是否有必要通過“采訪”這一“情境”來進(jìn)行呢？演者嘻嘻哈哈，看者前俯后仰，學(xué)生與文本太“隔”，并未能夠有效地伸展學(xué)生的閱讀思維，實(shí)不如學(xué)生認(rèn)真閱讀、揣摩效果更好。因此，情境不具備必要性而被創(chuàng)設(shè)，只會(huì)干擾學(xué)生與文本的對(duì)話，增加學(xué)生與文本對(duì)話的難度。情境教學(xué)要體現(xiàn)語文味情境創(chuàng)設(shè)要立足學(xué)科特點(diǎn)，體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)，緊扣教學(xué)內(nèi)容，凸現(xiàn)學(xué)習(xí)重點(diǎn)。新課標(biāo)指出：“語文學(xué)習(xí)情境源于生活中語言文字運(yùn)用的真實(shí)需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問題。”“核心素養(yǎng)”的四個(gè)方面不是并列的，并非要一項(xiàng)項(xiàng)分開來完成。溫儒敏先生多次強(qiáng)調(diào)，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持“語言運(yùn)用”為本，整個(gè)教學(xué)過程都要把“語言運(yùn)用”的學(xué)習(xí)作為教學(xué)任務(wù)，同時(shí)“以一帶三”，很自然地、綜合地用語文課特有的形式達(dá)成各項(xiàng)素養(yǎng)的學(xué)習(xí)指標(biāo)。語文教學(xué)，要緊緊圍繞“語言”這一核心，在語用以及增強(qiáng)語用體驗(yàn)上下功夫，要重視并落腳于“語言運(yùn)用”，強(qiáng)調(diào)其“本位”的引領(lǐng)和覆蓋作用。語文學(xué)習(xí)情境的設(shè)置，也必須指向語言，落腳于語言學(xué)習(xí)，以學(xué)生的語言生活實(shí)際為基礎(chǔ)，拉近語言學(xué)習(xí)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的距離，使課堂教學(xué)更加充滿活力。教學(xué)《老王》，我把師生課前問候作為情境背景，借助一句“老師好”快速導(dǎo)入教學(xué)?！袄蠋煛钡摹袄稀焙汀袄贤酢钡摹袄稀庇惺裁磪^(qū)別？生活實(shí)際中的人物稱呼和文本中的人物稱呼瞬時(shí)關(guān)聯(lián)起來，引導(dǎo)學(xué)生直入散文中寫“我”與“老王”關(guān)系的語段，去感悟彼此之間的真誠(chéng)相助、善良和溫暖。為了深入體悟人物的內(nèi)心世界，更是利用原文加以情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生給彼此之間最后的對(duì)話補(bǔ)白。“老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？”“我不吃?！薄拔也皇且X?！睂W(xué)生根據(jù)對(duì)原文的理解，加以語境創(chuàng)意補(bǔ)寫，給每組對(duì)話都添上一句。有想象，也有語境的揣摩，這就是指向語言體驗(yàn)的情境創(chuàng)設(shè)。我們可以利用情境促進(jìn)學(xué)生讀進(jìn)文本，細(xì)嚼語言，讓“讀”真實(shí)發(fā)生，實(shí)現(xiàn)“閱讀輸入”。我們也可以利用情境達(dá)到“閱讀輸出”的目的，既可以實(shí)現(xiàn)對(duì)原文的意義建構(gòu)，又可以呈現(xiàn)出學(xué)生的閱讀效果，強(qiáng)化語言體驗(yàn)。如《一棵小桃樹》的教學(xué)，我創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)情境：如果賈平凹先生只能給小桃樹寫一個(gè)字，你覺得哪一個(gè)字最能代表他對(duì)小桃樹的感情？一石激起千層浪，“敬”“念”“夢(mèng)”“憐”“美”“思”等先后被學(xué)生創(chuàng)意性地表達(dá)了出來。這是學(xué)生在深讀之后對(duì)文本意義的自我言語建構(gòu)，也是作品在學(xué)生體驗(yàn)之后精神世界的意義建構(gòu)。需要強(qiáng)調(diào)的是，語文味的情境教學(xué)要指向語言學(xué)習(xí)，還要落在“這一篇”的學(xué)習(xí)上。余黨緒老師提出，基于文本、指向文本、回到文本應(yīng)該是情境設(shè)置的基本原則。情境教學(xué)要把語文學(xué)習(xí)對(duì)象、內(nèi)容本身所構(gòu)筑的“情境”作為根基，要真實(shí)地服務(wù)于文本教學(xué)，與教學(xué)目標(biāo)保持一致。我們?cè)谡归_情境教學(xué)時(shí)，要以文本本身的情境為核心，貼近文本的體式與蘊(yùn)含的情境色彩，充分地在文本所塑造的人、事、景、物的豐富世界中去感受、聯(lián)想、想象。創(chuàng)設(shè)的情境與文本的教學(xué)目標(biāo)要有關(guān)聯(lián)性，要指向文本的深入理解，否則就消解了文本閱讀的意義，脫離了語文教學(xué)的根植語境。教學(xué)酈道元的《三峽》，有教師設(shè)置了“為三峽寫廣告宣傳語”的情境任務(wù)，學(xué)生很感興趣，說出了“三峽，我們共同的家園”“我們?cè)谌龒{等您”等好句子。可是，這和文言文《三峽》的學(xué)習(xí)缺少教學(xué)的直接關(guān)聯(lián)。情境的創(chuàng)設(shè)要緊扣文本特質(zhì)，要圍繞學(xué)習(xí)文本而展開，教師在創(chuàng)設(shè)情境布置任務(wù)的時(shí)候，可以加上一句“利用《三峽》中的語句（來創(chuàng)寫廣告語）”，這樣就可以促使學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的情境中去理解文本內(nèi)容，吸取文本中精華部分，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本真實(shí)有效的閱讀。情境教學(xué)要適切創(chuàng)設(shè)有價(jià)值的教學(xué)情境是教學(xué)改革的重要追求。新課標(biāo)指出：“創(chuàng)設(shè)情境，應(yīng)建立語文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，符合學(xué)生認(rèn)知水平；應(yīng)整合關(guān)鍵的語文知識(shí)和語文能力，體現(xiàn)運(yùn)用語文解決典型問題的過程和方法。”情境創(chuàng)設(shè)的適切性，意味著情境的創(chuàng)設(shè)要基于學(xué)情和學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)去展開，順應(yīng)學(xué)生心理需求，能調(diào)動(dòng)和啟發(fā)學(xué)生的思維。問題要具有一定的思維容量和思維強(qiáng)度，難易適中，以“學(xué)生跳一跳，才能夠得著”為最佳。如教學(xué)《蘇州園林》，要求學(xué)生畫出蘇州園林游覽路線圖，就不太實(shí)際。文章并未具體介紹某一座典型的園林，而從主到次、先整體后局部的說明順序也不代表參觀路線。情境脫離學(xué)情，教學(xué)則無意義。但如果讓學(xué)生扮演導(dǎo)游，就蘇州園林“假山池沼的配合”或者“花草樹木的映襯”做介紹，來體現(xiàn)蘇州園林“務(wù)必使游覽者無論站在哪個(gè)點(diǎn)上，眼前總是一幅完美的圖畫”這一特點(diǎn)，既緊扣學(xué)習(xí)內(nèi)容，又與學(xué)生年齡特征、心理特點(diǎn)、認(rèn)知水平和思維方式相適合，這樣以學(xué)習(xí)者為中心的情境創(chuàng)設(shè)才會(huì)獲得真正有效的成果。情境創(chuàng)設(shè)的適切性，還意味著要符合生活的真實(shí)性。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注家庭生活、校園生活、社會(huì)生活等相關(guān)經(jīng)驗(yàn)”，“建設(shè)開放的語文學(xué)習(xí)空間”。余文森教授提醒我們要“在學(xué)生鮮活的日常生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、挖掘?qū)W習(xí)情境的資源”“只有在生活化的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生才能切實(shí)弄明白知識(shí)的價(jià)值”。語文教師要調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和語言基礎(chǔ)，將語文學(xué)習(xí)與學(xué)生的生活聯(lián)系起來，盡量使情境真實(shí)或接近真實(shí)，有在現(xiàn)實(shí)生活中找到或?qū)崿F(xiàn)的可能。要追求能走進(jìn)真實(shí)生活的、形象的、具體的情境，為學(xué)生提供攀爬支架，通過對(duì)真實(shí)可感的情境的相關(guān)問題的探究，完成對(duì)主題的意義建構(gòu)?！帮w雪連天”就不適合南方的學(xué)生，“水鄉(xiāng)泛舟”也不適合北方的學(xué)生，要縮短學(xué)生與作品之間的距離，情境就必須是學(xué)生相對(duì)熟悉又與作品契合的。情境創(chuàng)設(shè)的適切性，還意味著創(chuàng)設(shè)的情境要適時(shí)適度。教無定法，貴在得法。情境只有在為教學(xué)服務(wù)的時(shí)候才能叫作好的情境。情境創(chuàng)設(shè)只是手段，不是目的。事實(shí)上，不是每節(jié)語文課都能夠或都需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，更不是每節(jié)語文課所創(chuàng)設(shè)的情境都能收到好的效果。所以，一堂課，什么時(shí)候要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)幾處情境，教師都要慎重。寧鴻彬老師的經(jīng)典課例《七根火柴》，第一個(gè)環(huán)節(jié)就有一個(gè)情境設(shè)計(jì)：“假如你是‘紅軍博物館’的一名講解員，在你負(fù)責(zé)的展臺(tái)上擺放著六根火柴，請(qǐng)你以講解員的身份，用講解員的口吻，根據(jù)這篇課文的內(nèi)容，向你的觀眾簡(jiǎn)要介紹這六根火柴的來歷。”它有效地激發(fā)了學(xué)生的興趣，也在考查學(xué)生對(duì)文本的整體把握能力與口語表達(dá)能力，在“整體感知”階段介入非常適時(shí)，一節(jié)課由此就有了一個(gè)“好的開始”。但是，也有很多課堂教學(xué)，教師在一開始就急著設(shè)置情境，不是指向整體把握，而是角度失準(zhǔn)地指向了“問題解決”，結(jié)果很難達(dá)到思維、情感的整體性建構(gòu)，使核心素養(yǎng)培育無所適從。也有教師情境創(chuàng)設(shè)過多，喜歡在情境中“流連忘返”，致使學(xué)生語文學(xué)習(xí)浮光掠影，難以深入。情境的創(chuàng)設(shè)并非越多越好，要講究簡(jiǎn)潔，絕不可過度創(chuàng)設(shè)而使學(xué)生忙于應(yīng)付，無法達(dá)成真實(shí)學(xué)習(xí)。情境教學(xué)要有時(shí)代特色李吉林老師構(gòu)建了具有中國(guó)特色和時(shí)代氣息的情境教育理論和實(shí)踐體系。楊再隋教授在《李吉林情境教育的時(shí)代特征》中指出：“情境教育找準(zhǔn)了傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化的契合點(diǎn)，活化了傳統(tǒng)文化，使之為當(dāng)代教育服務(wù)，又注意吸納世界多元文化，拓寬兒童教育的文化視野，導(dǎo)引中華文化和世界文化的溝通?！笨萍紩r(shí)代、信息社會(huì)，教育的發(fā)展勢(shì)頭迅猛無比，對(duì)于學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，也需要我們用動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的眼光來看待。教學(xué)永遠(yuǎn)是一門創(chuàng)造性的藝術(shù)，教師要努力創(chuàng)設(shè)富有時(shí)代性、與學(xué)生的生活聯(lián)系緊密的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，喚起學(xué)生的探究欲望，使學(xué)習(xí)遷移，觀照生活和社會(huì)，培育學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感。這是時(shí)代的要求，也是提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的要求。新課標(biāo)指出：“學(xué)習(xí)情境的設(shè)置要符合核心素養(yǎng)整體提升和螺旋發(fā)展的一般規(guī)律?！比~麗新在《“情境”的理解維度與“情境化”試題的設(shè)計(jì)框架——以語文學(xué)科為例》中指出：“核心素養(yǎng)語境下關(guān)注情境，是因?yàn)榍榫匙鳛楝F(xiàn)實(shí)生活的局部的縮影，可能蘊(yùn)含豐富或復(fù)雜的信息、關(guān)系，學(xué)生需要綜合運(yùn)用各種知識(shí)、技能才能完成任務(wù)。情境的復(fù)雜性，不完全取決于要實(shí)施的活動(dòng)類型，以及要調(diào)動(dòng)的知識(shí)、技能和態(tài)度，它主要取決于要調(diào)動(dòng)多少知識(shí)、技能和態(tài)度。”好奇心和求知欲是內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)核心的成分，在這個(gè)信息社會(huì)里，學(xué)生的邏輯思維能力、智力發(fā)展水平以及對(duì)社會(huì)生活的關(guān)注與認(rèn)識(shí)水平都比以往要高