課程思政建設(shè)碎片化與系統(tǒng)化研究

課程思政建設(shè)碎片化與系統(tǒng)化研究摘要課程思政是新時(shí)代高校思想政治教育改革的重大制度創(chuàng)新。由于存在價(jià)值沖突、行為沖突、利益沖突以及目標(biāo)沖突,課程思政建設(shè)面臨理念碎片化、主體碎片化、資源碎片化、參與碎片化等實(shí)踐困境。基于整體性治理理論的思想指導(dǎo),課程思政建設(shè)應(yīng)構(gòu)建信任機(jī)制、協(xié)調(diào)機(jī)制、整合機(jī)制、參與機(jī)制等"四位一體"的整體性行動路徑,從而夯實(shí)課程思政價(jià)值支撐,推動課程思政協(xié)同共建,強(qiáng)化課程思政資源共享,塑造課程思政良性互動格局。關(guān)鍵詞課程思政;碎片化;整體性治理;主要內(nèi)容一、整體性治理理論：課程思政建設(shè)的方向指引二、碎片化：課程思政建設(shè)的問題呈現(xiàn)1.價(jià)值沖突與課程思政理念碎片化2.行為沖突與課程思政主體碎片化3.利益沖突與課程思政資源碎片化4.目標(biāo)沖突與課程思政參與碎片化三、推進(jìn)課程思政建設(shè)的整體性行動路徑1.構(gòu)建信任機(jī)制，夯實(shí)課程思政價(jià)值支撐2.健全協(xié)調(diào)機(jī)制，推動課程思政協(xié)同共建3.完善整合機(jī)制，強(qiáng)化課程思政資源共享4.創(chuàng)新參與機(jī)制，塑造課程思政良性互動格局正文中央在全國高校思想政治工作會議上指出：“要用好課堂教學(xué)這個(gè)主渠道，其他各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)?！?019年3月，中央在學(xué)校思想政治理論課教師座談會上再次強(qiáng)調(diào)：“堅(jiān)持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，挖掘其他課程和教學(xué)方式中蘊(yùn)含的思想政治教育資源，實(shí)現(xiàn)全員全程全方位育人?！?020年6月，教育部頒布了《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》(以下簡稱《綱要》),明確提出課程思政建設(shè)工作要在全國所有高校、所有學(xué)科專業(yè)全面推進(jìn)，促使課程思政的理念達(dá)成廣泛共識。在此背景下，課程思政已成為新時(shí)代高校思想政治教育工作改革的重點(diǎn)方向。加強(qiáng)課程思政建設(shè)是新時(shí)代落實(shí)立德樹人根本教育任務(wù)的重要舉措，是促進(jìn)大學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的客觀要求，是培養(yǎng)社會主義事業(yè)合格建設(shè)者和可靠接班人的必然選擇，然而，作為超出單一高校、單一部門、單一專業(yè)、單一教師的典型跨界事務(wù)，課程思政建設(shè)過程中不免會面臨多元行動者相互隔閡、各主體間不信任、責(zé)任界定不清晰、互動溝通不協(xié)調(diào)、思政資源不共享等諸多碎片化問題，從而影響課程思政育人目標(biāo)的順利達(dá)成。作為一項(xiàng)系統(tǒng)工程，課程思政建設(shè)應(yīng)通過共同設(shè)計(jì)，形成開放性、共享性、互動性和協(xié)作性制度，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，以共同性課程進(jìn)行體系整合[1]。當(dāng)前，課程思政建設(shè)亟須引入“整體性治理理論”作為指導(dǎo)思想，基于信任、整合、協(xié)調(diào)的整體性思維，深入診斷課程思政建設(shè)所面臨的碎片化問題癥狀，有針對性地提出課程思政建設(shè)的整體性改革路徑，從而真正落細(xì)落實(shí)課程思政建設(shè)的時(shí)代任務(wù)。一、整體性治理理論：課程思政建設(shè)的方向指引整體性治理理論誕生以來，在諸多治理領(lǐng)域產(chǎn)生了重要的實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值。該理論代表人物?？怂拐J(rèn)為，整體性治理理論以公眾需求為治理導(dǎo)向，以信息技術(shù)為治理支撐，以信任、整合、協(xié)調(diào)為治理機(jī)制，以層級、功能、信息、資源等要素的整合為治理任務(wù)，不斷從分散走向集中，從部分走向整體，從破碎走向整合[2]。整體性治理理論的核心要義主要體現(xiàn)在以下方面：一是整體性治理以合作治理理念為根本指導(dǎo)思想。當(dāng)前，公共事務(wù)的復(fù)雜性已經(jīng)超出傳統(tǒng)單一治理主體的解決能力，只有廣泛吸收包括社會公眾在內(nèi)的多元主體力量的共同參與，才能有效達(dá)成持續(xù)增進(jìn)公共利益的目標(biāo)?；诤献髦卫砝砟畹恼w性治理旨在發(fā)揮政府部門、非營利部門、社會公眾等多元主體的協(xié)同優(yōu)勢，通過平等溝通、對話協(xié)商、資源共享等方式，實(shí)現(xiàn)自上而下的政府管理與自下而上的社會參與之間的良性互動[3]。二是整體性治理以協(xié)調(diào)整合為核心運(yùn)作機(jī)制。?？怂拐J(rèn)為，碎片化問題的解決之道有四種方法，即“建構(gòu)一套容忍性制度、分立及權(quán)變、互換和互賴、妥協(xié)或混合”[4]。通過協(xié)調(diào)整合機(jī)制，制度沖突、利益沖突、價(jià)值沖突以及行為沖突得以化解，各組織間互相信任，共同合作，實(shí)現(xiàn)整體性治理。三是整體性治理以公共服務(wù)無縫性供給為改革追求目標(biāo)。整體性治理以解決個(gè)人需求問題為政府治理的核心，將個(gè)人需求作為治理的優(yōu)先選項(xiàng)，并給予整體性回應(yīng)[5]。整體性治理是對傳統(tǒng)過度專注本部門任務(wù)的本位主義的矯治，致力于實(shí)現(xiàn)滿足公眾公共服務(wù)需求的整體目標(biāo)，而非僅僅達(dá)成部門目標(biāo)。在?？怂箍磥?，如果不同職能部門在面臨共同的社會問題時(shí)各自為政，缺乏相互溝通、協(xié)調(diào)與合作，致使政府的整體政策目標(biāo)無法順利達(dá)成，那么碎片化政府就此形成[6]。整體性治理理論不僅為公共服務(wù)整體性供給提供了科學(xué)的解決方案，還為課程思政整體性建設(shè)指明了方向。究其緣由，我國課程思政改革也是嵌入在“層級分割”“職能分化”“部門分立”的教育科層體制環(huán)境中的，在縱向多層級和橫向多部門的條塊體制中面臨破碎化困境。?？怂拐J(rèn)為，整體性治理作為一種解決方式，其對立面是碎片化，主要表現(xiàn)在轉(zhuǎn)嫁問題、相互沖突、重復(fù)建設(shè)、各自為政、缺乏溝通等方面[7]。作為現(xiàn)代管理主義架構(gòu)下的政治任務(wù)，課程思政建設(shè)過程中也面臨思政教育任務(wù)轉(zhuǎn)嫁指定課程、行動主體發(fā)生利益沖突、課程思政資源重復(fù)浪費(fèi)、多元參與者各自為政、各部門機(jī)構(gòu)缺乏溝通等實(shí)踐困境，導(dǎo)致課程思政建設(shè)進(jìn)展緩慢，在很大程度上影響了課程思政建設(shè)的整體成效。所有這些課程思政建設(shè)的“碎片化”問題正是整體性治理理論所要解決的核心命題。整體性治理旨在突破個(gè)體主義行動范式，以集體行動策略為引領(lǐng)，努力將多元利益相關(guān)者緊密聚合在一起，推進(jìn)稀缺思政資源的整體性配置，以期實(shí)現(xiàn)課程思政建設(shè)整體效能最大化發(fā)揮和學(xué)生成長發(fā)展需求最大化滿足。因此，基于信任、整合、協(xié)調(diào)機(jī)制的整體性治理理論能夠?yàn)檎n程思政建設(shè)提供有效的理論指導(dǎo)和重要的價(jià)值啟示。二、碎片化：課程思政建設(shè)的問題呈現(xiàn)由于受到教育制度環(huán)境、高校行政體制以及教學(xué)管理慣性等結(jié)構(gòu)性要素的深刻影響，課程思政建設(shè)主體處在價(jià)值沖突、行為沖突、利益沖突、目標(biāo)沖突的互斥狀態(tài)，造成課程思政建設(shè)效率相對低下、課程思政建設(shè)質(zhì)量不高、課程思政建設(shè)資源浪費(fèi)、課程思政創(chuàng)新能力不強(qiáng)、課程思政供需脫節(jié)等不良后果。當(dāng)前，在共同完成課程思政建設(shè)任務(wù)中，多元行動主體缺乏相互溝通、協(xié)調(diào)與合作，致使立德樹人的整體性政策目標(biāo)無法順利達(dá)成，由此形成課程思政建設(shè)碎片化狀態(tài)。具體來看，課程思政建設(shè)碎片化問題集中表現(xiàn)在理念碎片化、主體碎片化、資源碎片化、參與碎片化等方面。1.價(jià)值沖突與課程思政理念碎片化課程思政是一種新的思想政治教育理念，即“課程承載思政”“思政寓于課程”。這一理念注重在價(jià)值傳播中凝聚知識底蘊(yùn)，在知識傳播中強(qiáng)調(diào)價(jià)值引領(lǐng)[8]。課程思政主要以課程為載體，通過課程途徑挖掘思政元素，發(fā)揮思政功能，展現(xiàn)思政價(jià)值，但是傳統(tǒng)上高校教師把知識傳授和技能培訓(xùn)作為課堂教學(xué)的核心目標(biāo)，忽視了課堂教學(xué)所承擔(dān)的思想政治教育功能。不少高校教師沒有及時(shí)轉(zhuǎn)變觀念，依然認(rèn)為思政教育是思政理論教師、高校輔導(dǎo)員和行政管理者的主要責(zé)任，缺乏開展課程思政建設(shè)的積極性、主動性、創(chuàng)造性。特別是受到現(xiàn)代社會功利性教育理念的深刻影響，高等教育應(yīng)當(dāng)傳授能夠直接進(jìn)入職場就業(yè)的實(shí)用知識，培養(yǎng)能夠產(chǎn)生實(shí)際效益的實(shí)用人才。正如美國教育家杜威所言，“教育的主要作用，即獲得意義豐富的人生，正被棄諸一旁”[9]。課程思政是新時(shí)代高校思想政治教育理念的突破性革新，是對高校功利性教育思想的有力矯正。在沒有將課程思政理念內(nèi)化于心的情況下，面對課程思政建設(shè)行政化派發(fā)任務(wù)，很多高校教師為應(yīng)付考核將思想政治理論知識生搬到課堂教學(xué)中，導(dǎo)致課程與思政契合度不高，思政教學(xué)目標(biāo)模糊不清，思政教學(xué)手段牽強(qiáng)附會，思政教學(xué)內(nèi)容重復(fù)傳授，明顯降低了課程思政的親和力和吸引力。盲目粗糙的課程思政建設(shè)不僅難以達(dá)到深入學(xué)生之心的育人效果，而且容易挫傷高校教師的成就感、使命感和責(zé)任感，使高校教師對課程思政改革產(chǎn)生懈怠情緒甚至排斥心理。因此，課程思政建設(shè)的首要任務(wù)是糾正高校教師的教育認(rèn)識偏差，真正達(dá)成課程思政價(jià)值的集體共識，為共同參與課程思政建設(shè)提供堅(jiān)實(shí)的價(jià)值支撐。2.行為沖突與課程思政主體碎片化課程思政主體碎片化是指課程思政建設(shè)的關(guān)鍵行動者因?yàn)槿狈献饕庾R而存在相互隔閡、相互分離甚至相互競爭的狀態(tài)。根據(jù)產(chǎn)生原因，可以將課程思政主體碎片化分成三種類型：一是自主型碎片化。在高校獨(dú)立辦學(xué)的制度環(huán)境下，作為思想政治教育的直接責(zé)任主體，各高校依靠本校思政資源制訂并實(shí)施課程思政建設(shè)方案，由此形成了依賴高校內(nèi)部獨(dú)立執(zhí)行的自我建設(shè)模式，造成全國各高校課程思政建設(shè)質(zhì)量不均衡的局面。二是派發(fā)型碎片化。依循政策制定與執(zhí)行的單向運(yùn)行慣式，高校課程思政建設(shè)存在任務(wù)層層發(fā)包、層層轉(zhuǎn)包、最終指定到個(gè)別教師的現(xiàn)象，從而形成了指定教師承擔(dān)課程思政建設(shè)任務(wù)的包干模式。課程思政包干模式雖然“包活了個(gè)體”,調(diào)動了指定教師的積極性，但“包死了群體”。由于沒有行政化的任務(wù)壓力，其他教師沒有動力將注意力分配到課程思政改革中，由此背離了全員參與課程思政建設(shè)的政策設(shè)計(jì)初衷。三是競爭型碎片化。在現(xiàn)代多層級管理的科層化組織中，下級組織往往通過競爭方式獲得上級組織的認(rèn)可和肯定。思想政治教育是現(xiàn)代高等教育辦學(xué)質(zhì)量的重要考核指標(biāo)，必然會促使各高校之間以及高校內(nèi)各部門之間為思政教育排名而競爭，進(jìn)而產(chǎn)生缺乏互助合作的意識，最終加劇了課程思政建設(shè)行為碎片化問題?？傊?，課程思政建設(shè)不僅在高校之間缺乏更高層次的協(xié)調(diào)整合，而且在高校內(nèi)部也呈獨(dú)立分散的狀態(tài)，在很大程度上影響了課程思政建設(shè)的整體效能。3.利益沖突與課程思政資源碎片化課程思政建設(shè)是專業(yè)課程與思政元素的有機(jī)融合，要求高校教師不僅要精通專業(yè)理論知識，還要能夠傳授思想政治價(jià)值。思政嵌入課程的特質(zhì)客觀上對優(yōu)質(zhì)思政資源產(chǎn)生了強(qiáng)烈的需求。這是因?yàn)閮?yōu)質(zhì)課程思政資源不僅建立在思政素材的精挑細(xì)選之上，而且是經(jīng)過專業(yè)深度加工的智力成果，能夠巧妙地融入專業(yè)知識學(xué)習(xí)中。因此，優(yōu)質(zhì)課程思政資源能在知識傳授、能力培育與價(jià)值塑造之間起到銜接貫通作用。由于組織之間常常存在利益沖突，優(yōu)質(zhì)的課程思政資源分散在各地方、各高校、各部門中，整合利用程度不高。首先，優(yōu)質(zhì)的課程思政資源在全國各高校之間的共享程度低。相對于普通高校而言，全國課程思政建設(shè)示范高校、教育部人文社科重點(diǎn)研究基地、國家重點(diǎn)思想政治理論學(xué)科等高水平思政教育平臺在德育改革領(lǐng)域保持領(lǐng)先優(yōu)勢，創(chuàng)造性地開發(fā)了一系列特色鮮明的課程思政教學(xué)資源，但是這些高質(zhì)量課程思政改革成果沒有對其他高校開放共享，難以真正發(fā)揮示范高校的引領(lǐng)帶動作用，不利于提高我國高校課程思政建設(shè)的整體水平。其次，優(yōu)質(zhì)的課程思政資源在高校與地方之間的共享程度低。許多地方社會蘊(yùn)藏優(yōu)秀的歷史傳統(tǒng)文化，流傳感人的英雄壯烈事跡，涌現(xiàn)過杰出的時(shí)代楷模。高校若能充分挖掘利用地方優(yōu)質(zhì)思政資源，可以打造特色的課程思政品牌，使用身邊鮮活的思政素材感染學(xué)生，從而產(chǎn)生事半功倍的育人效果。最后，優(yōu)質(zhì)思政教學(xué)資源在高校內(nèi)部共享程度低。作為思政教育的主陣地，各高校馬克思主義學(xué)院仍停留在只關(guān)注本學(xué)院的思政教學(xué)任務(wù)，沒有與其他學(xué)院建立常態(tài)化的協(xié)同合作關(guān)系。同時(shí)，人文社科領(lǐng)域與自然科學(xué)領(lǐng)域各自為政，彼此之間在課程思政資源開發(fā)方面缺少互動溝通，難以建立人文精神與科技發(fā)展完美結(jié)合的綜合性課程思政資源。4.目標(biāo)沖突與課程思政參與碎片化課程思政建設(shè)的實(shí)際成效最終取決于教師和學(xué)生兩大主體的互動參與程度。課程思政建設(shè)包括自上而下的價(jià)值引領(lǐng)機(jī)制和自下而上的價(jià)值內(nèi)化機(jī)制，二者之間的目標(biāo)契合程度制約著課程思政教學(xué)的實(shí)際效果。從自上而下的引領(lǐng)方面看，作為主導(dǎo)者的教師不僅要主動加深對思政價(jià)值的理解，而且要對課程思政教學(xué)對象的思想狀況進(jìn)行更準(zhǔn)確的把握，只有根據(jù)學(xué)生思想困惑因材施教，才能使課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)更有針對性、導(dǎo)向性、親和性，但是有些教師課程思政教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生實(shí)際需求脫節(jié)，以教學(xué)大綱為本位，機(jī)械地傳授課前植入的思政價(jià)值理念。從自下而上的參與方面看，作為主體者的大學(xué)生應(yīng)積極發(fā)揮主觀能動性，與教師進(jìn)行平等對話和思想溝通，共同學(xué)習(xí)主流價(jià)值觀，以加深對思政思想的辯證認(rèn)識，只有獲得思想覺悟的深刻感觸和靈魂啟迪，才能自覺地在社會實(shí)踐中踐行社會主義核心價(jià)值觀。在課程思政教學(xué)中，大學(xué)生仍處在被動接受的狀態(tài)，與教師互動交流少，沒有以主體身份參與到課程思政學(xué)習(xí)活動中，對課程思政知識學(xué)習(xí)感到枯燥無味。當(dāng)前，課程思政建設(shè)在主體地位缺失和參與渠道缺乏的雙重困境下容易流于表面形式。三、推進(jìn)課程思政建設(shè)的整體性行動路徑整體性治理理論是新時(shí)代推動課程思政改革的重要理論基礎(chǔ)，為走出課程思政建設(shè)碎片化困境指明了方向。整體性治理著眼于課程思政改革的系統(tǒng)性設(shè)計(jì)與整體性運(yùn)作，主張課程思政建設(shè)實(shí)踐應(yīng)從分散走向集中、從部分走向整體、從破碎走向整合?；谡w性治理理論的思想指導(dǎo)，本研究將信任、協(xié)調(diào)、整合等關(guān)鍵機(jī)制融入課程思政整體性行動系統(tǒng)中，并基于課程思政的互動性特質(zhì)增加了參與機(jī)制，從而建構(gòu)出課程思政整體性行動的“四位一體”機(jī)制，進(jìn)而形塑系統(tǒng)化、集成化、協(xié)同化的課程思政建設(shè)局面，有效促進(jìn)全體教師共同認(rèn)可課程思政價(jià)值理念，肩負(fù)思想政治教育使命，化解課程思政建設(shè)難題，分享課程思政優(yōu)質(zhì)資源，創(chuàng)新課程思政教學(xué)模式，提升課程思政教學(xué)能力，合力滿足大學(xué)生思想成長發(fā)展需要，全面提高大學(xué)生思想政治素養(yǎng)。圖1課程思政整體性行動路徑：“四位一體”機(jī)制框架1.構(gòu)建信任機(jī)制，夯實(shí)課程思政價(jià)值支撐多元行動主體之間的共識信任機(jī)制是實(shí)現(xiàn)課程思政建設(shè)主體間相互協(xié)作并達(dá)成整體性行動的重要價(jià)值保障。高校要積極動員廣大教師參與課程思政建設(shè)，建立相互支持的信任機(jī)制，厚植教育是知識之學(xué)、能力之學(xué)、為人之學(xué)相統(tǒng)一的理念，充分彰顯課程思政所蘊(yùn)含的價(jià)值塑造功能。一是型構(gòu)以認(rèn)同為基礎(chǔ)的信任機(jī)制。共同愿景能夠提高組織成員間的互信程度。立德樹人是我國教育事業(yè)的根本任務(wù)，是廣大教育工作者應(yīng)當(dāng)共同堅(jiān)守的教育理念。廣大高校教師要深刻認(rèn)識到當(dāng)代大學(xué)生在多元流信息沖擊下面臨政治信仰迷失、理想信念缺失、道德觀念滑坡、價(jià)值取向扭曲、社會責(zé)任感匱乏等風(fēng)險(xiǎn)，自覺擔(dān)負(fù)起育人的神圣職責(zé)和崇高使命，強(qiáng)化思想政治教育主觀能動性，努力培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。二是型構(gòu)以互惠為基礎(chǔ)的信任機(jī)制。作為一種增量式改革，課程思政建設(shè)必然會觸及廣大專業(yè)教師的實(shí)際利益，增加專業(yè)教師的注意力、資金、創(chuàng)新成本。為此，課程思政建設(shè)需要積極為教師參與課程思政建設(shè)創(chuàng)設(shè)良好的支持條件，加強(qiáng)課程思政建設(shè)培訓(xùn)力度，建立課程思政建設(shè)示范項(xiàng)目，完善課程思政建設(shè)獎(jiǎng)勵(lì)政策，努力降低教師參與課程思政改革的成本，充分調(diào)動專業(yè)教師參與課程思政建設(shè)的積極性，形成廣大教師樂于學(xué)習(xí)思政、勤于鉆研思政、善于傳授思政的良好氛圍。三是型構(gòu)以責(zé)任為基礎(chǔ)的信任機(jī)制。按照《綱要》要求，應(yīng)切實(shí)把課程思政建設(shè)成效作為“雙一流”建設(shè)監(jiān)測與成效評價(jià)、學(xué)科評估、本科教學(xué)評估、一流專業(yè)和一流課程建設(shè)、專業(yè)認(rèn)證、“雙高計(jì)劃”評價(jià)、高?；蛟合到虒W(xué)績效考核的重要內(nèi)容，把教師參與課程思政建設(shè)情況和教學(xué)效果作為教師考核評價(jià)、崗位聘用、評優(yōu)獎(jiǎng)勵(lì)、選拔任用的重要依據(jù)，引導(dǎo)高校管理者集中更多注意力推動課程思政建設(shè)，激發(fā)廣大教師開展課程思政教學(xué)的責(zé)任意識。2.健全協(xié)調(diào)機(jī)制，推動課程思政協(xié)同共建有效的協(xié)調(diào)機(jī)制是整體性治理的重要環(huán)節(jié)，是維系“政府、高校、教師”之間合作伙伴關(guān)系、提高多元行動主體協(xié)同效率、提升課程思政合作建設(shè)效果的重要手段。課程思政整體性行動的協(xié)調(diào)機(jī)制主要包括以下方面：一是加強(qiáng)跨區(qū)域之間的協(xié)調(diào)，積極推動高校之間的合作。在自主辦學(xué)的發(fā)展環(huán)境下，面對高校之間以競爭為主的局面，中央或省級教育行政主管部門應(yīng)站在推進(jìn)思想政治教育的全局戰(zhàn)略高度，加強(qiáng)跨區(qū)域、跨層次、跨類型高?；咏涣?，建立國家級(省級)課程思政建設(shè)指導(dǎo)中心，舉辦高校課程思政建設(shè)高端論壇，創(chuàng)立高校課程思政教育對口聯(lián)建項(xiàng)目，推廣示范高校課程思政建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)做法，為共同提升課程思政建設(shè)水平提供頂層支持。二是加強(qiáng)跨部門間的協(xié)調(diào)，強(qiáng)化高校開展課程思政建設(shè)的整體合力。課程思政碎片化問題與高?？茖芋w制的分工密切相關(guān)。傳統(tǒng)科層體制曾被視為適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)社會的理想組織，但是由于過度關(guān)注職責(zé)明確的分工安排，容易忽視現(xiàn)代組織作為一個(gè)整體存在的事實(shí)。為化解高校各部門之間推諉扯皮、職責(zé)不清、多頭管理的科層困境，各高校應(yīng)做好課程思政建設(shè)的系統(tǒng)安排，使得各部門分工明確、互相支持、協(xié)同合作，形成黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、部門分工負(fù)責(zé)、學(xué)院主導(dǎo)落實(shí)、全體教師積極參與的工作格局。三是加強(qiáng)教師主體間的協(xié)調(diào)，引導(dǎo)全員共同參與課程思政建設(shè)。由于缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，各高校往往通過典型示范的方式探索課程思政建設(shè)規(guī)律，以專項(xiàng)項(xiàng)目的形式推動課程思政建設(shè)，但是“項(xiàng)目制”本身具有將全部資源集聚到指定教師的局限性，制約了非示范課程教師參與課程思政改革的積極性。因此，課程思政建設(shè)應(yīng)重視從“項(xiàng)目制”模式向“平臺制”模式轉(zhuǎn)化，從“個(gè)人單打”方式向“群體攻關(guān)”方式轉(zhuǎn)變，把學(xué)科平臺作為課程思政建設(shè)的基本單元，促進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)共同挖掘各學(xué)科發(fā)展歷程中所散發(fā)的思政光芒，共同探索各門學(xué)科思政建設(shè)的價(jià)值方向，更好地激勵(lì)教師團(tuán)隊(duì)成員創(chuàng)新性地將思政元素有機(jī)融入課堂教學(xué)中，培養(yǎng)專業(yè)價(jià)值彰顯、學(xué)識功底扎實(shí)、實(shí)踐能力突出的復(fù)合型人才。3.完善整合機(jī)制，強(qiáng)化課程思政資源共享作為整體性治理的核心機(jī)制，整合是將分散的資源集中起來進(jìn)行整體性配置。作為中央教育政策上傳下達(dá)的中間力量，各高校應(yīng)發(fā)揮課程思政建設(shè)的整合作用，聚合校內(nèi)外優(yōu)質(zhì)思政教育資源，統(tǒng)籌推進(jìn)課程思政建設(shè)工作。在課程思政整體性行動體系中，資源整合機(jī)制實(shí)質(zhì)上包含資源聚合和資源配置兩個(gè)階段。在資源聚合階段，從外部來看，各高校與其他高校之間應(yīng)從競爭走向合作，積極邀請先進(jìn)示范高校教師傳授經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)借鑒典型示范高校課程思政建設(shè)的有益做法。同時(shí)，各高校也需要重視挖掘地方思政資源，搭建持久穩(wěn)定的校地合作平臺，著力打造特色化課程思政建設(shè)品牌。從內(nèi)部來看，高校需要發(fā)揮多部門的聯(lián)動效應(yīng)，把課程思政建設(shè)作為教務(wù)處、人事處、學(xué)生處、宣傳處、高教所等多部門的工作職責(zé)，形成課程思政建設(shè)的協(xié)作體系。同時(shí)，推進(jìn)馬克思主義學(xué)院與其他學(xué)院之間的溝通合作，推動人文社科學(xué)院與自然科學(xué)學(xué)院之間的互動交流，共同探索課程思政教育教學(xué)方式，共同開發(fā)集中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、現(xiàn)代人文氣質(zhì)、科學(xué)求真精神于一體的優(yōu)質(zhì)思政資源。在資源配置階段，要重視建立以學(xué)院為陣地、以學(xué)科為載體、以教師為主體的全員動員模式，改變以單一教師、單一課程、單一課堂為主導(dǎo)的包干模式。各學(xué)院要通過整合各專業(yè)資源為學(xué)生提供更加綜合性、系統(tǒng)性、多樣性的課程思政