以做中學激發(fā)潛能：任務型教學法對中專生英語學習動機的深度影響

以“做中學”激發(fā)潛能：任務型教學法對中專生英語學習動機的深度影響一、引言1.1研究背景與意義在全球化進程不斷加速的當下，英語作為國際交流的主要語言，其重要性愈發(fā)凸顯。對于中專生而言，英語學習不僅是提升自身綜合素質(zhì)的關(guān)鍵途徑，更是他們未來職業(yè)發(fā)展和個人成長的重要基石。中專教育旨在培養(yǎng)具有專業(yè)技能的應用型人才，以滿足社會對各類技術(shù)人才的需求。在這樣的教育背景下，英語學習的重要性不可忽視。隨著經(jīng)濟全球化的深入發(fā)展，各行各業(yè)與國際市場的聯(lián)系日益緊密。許多企業(yè)在開展國際業(yè)務時，需要員工具備一定的英語能力，以便進行跨國交流、合作與競爭。例如，在國際貿(mào)易領(lǐng)域，從業(yè)人員需要能夠熟練運用英語進行商務談判、合同簽訂、郵件溝通等工作；在旅游行業(yè)，導游需要用英語為外國游客提供服務，介紹當?shù)氐娘L土人情；在信息技術(shù)領(lǐng)域，技術(shù)人員需要閱讀和理解英文技術(shù)文檔，與國際同行進行交流合作。因此，對于中專生來說，掌握英語這門語言工具，能夠為他們打開更廣闊的職業(yè)發(fā)展空間，增加就業(yè)競爭力，使他們在未來的職業(yè)生涯中更具優(yōu)勢。然而，當前中專英語教學卻面臨著諸多困境。一方面，中專生大多為成績無法考入普通高中的學生，存在“分數(shù)低、學習紀律性差、自信心不足”等問題，尤其是英語基礎非常薄弱，許多學生想學好英語卻已無從下手，致使其從心理上懼怕英語學習，多數(shù)學生心理壓力大，一般不會在人前運用英語知識，更導致嚴重缺乏英語表達能力，這也是目前中專院校教出“聾啞”英語的首要原因。另一方面，目前中專院校英語教學大多采用“教師講、學生記”的“填鴨式”教學模式，教師是課堂教學的主導，學生則被動地去服從與接受。教學過程為“教師領(lǐng)讀單詞--教師講解短語--教師翻譯課文--學生聽講做筆記”，這樣的教學模式不僅磨滅了學生的學習積極性和主動性，更是降低了學生的綜合語言水平。學習動機作為影響學生學習效果的關(guān)鍵因素，在中專英語教學中起著舉足輕重的作用。學習動機是推動學生進行學習活動的內(nèi)在動力，它能夠激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的學習積極性和主動性，使學生更加投入地參與到學習中去。具有較強學習動機的學生，往往會主動尋求學習機會，積極探索知識，努力克服學習中遇到的困難，從而取得更好的學習成績。反之，缺乏學習動機的學生，可能會對學習產(chǎn)生厭倦情緒，學習態(tài)度消極，學習效果也會大打折扣。對于中專生來說，由于他們本身基礎薄弱，學習自信心不足，更容易受到學習動機的影響。因此，如何激發(fā)和培養(yǎng)中專生的英語學習動機，成為了中專英語教學中亟待解決的問題。任務型教學法作為一種以任務為中心，在真實的情境或模擬真實世界的情境下讓學生在完成任務（即問題解決）的過程當中來學習知識和技能的教學方法，為中專英語教學帶來了新的希望。任務型教學法旨在把語言教學真實化和課堂社會化，把語言能力目標與工作能力目標緊密聯(lián)系起來。在任務型教學中，學生通過完成各種具體的任務，如角色扮演、小組討論、項目完成等，能夠更加積極地參與到課堂教學中來，充分發(fā)揮自身的主觀能動性。這種教學方法不僅能夠提高學生的語言實際運用能力，還能培養(yǎng)學生的自主學習能力、合作精神和跨文化意識。通過完成任務，學生可以接觸到真實的語言環(huán)境，從而提高他們的口語、聽力、閱讀和寫作技能；在完成任務的過程中，學生需要獨立思考、解決問題，并與他人合作，共同完成任務，這有助于培養(yǎng)學生的自主學習能力和團隊協(xié)作精神；同時，任務型教學法還強調(diào)語言學習的跨文化意識，學生在完成任務的過程中，需要了解和尊重不同文化之間的差異，學會在跨文化環(huán)境中進行有效溝通，這有助于提高學生的跨文化交際能力。因此，研究任務型教學法對中專生英語學習動機的影響，具有重要的理論和實踐意義。在理論上，有助于豐富和完善英語教學理論，進一步探討學習動機與教學方法之間的關(guān)系；在實踐上，能夠為中專英語教學提供有益的參考和借鑒，幫助教師改進教學方法，提高教學質(zhì)量，激發(fā)學生的學習興趣和動機，促進學生的全面發(fā)展。1.2國內(nèi)外研究現(xiàn)狀任務型教學法的起源可以追溯到20世紀80年代，當時外語教學研究者和第二外語習得研究者在大量研究和實踐的基礎上，提出了這一具有重要影響的教學理念。其發(fā)展與交際教學法的盛行密切相關(guān)，隨著語言教學更加注重實際交流能力的培養(yǎng)，任務型教學法逐漸興起。英國語言學家威爾金斯提出的交際語言教學理論，強調(diào)語言學習的交際性，為任務型教學法的誕生奠定了基礎。隨后，哈默爾和理查德森等學者進一步發(fā)展了這一理論。在80年代，任務型教學法以克拉申的輸入假說和威爾金斯的交際語言教學理論為支撐，逐漸興起并在英語國家得到廣泛應用，之后逐漸傳入亞洲和其他地區(qū)。國外眾多學者對任務型教學法展開了豐富的研究，成果頗豐。Long（1985）通過實驗研究發(fā)現(xiàn)，任務型教學能夠為學生提供更多的語言輸出機會，有效促進語言習得。在他的研究中，將學生分為任務型教學組和傳統(tǒng)教學組，經(jīng)過一段時間的教學后，發(fā)現(xiàn)任務型教學組的學生在語言表達的流利度和準確性上都有更顯著的提升。Nunan（1989）強調(diào)任務設計應注重真實性和交際性，認為真實的任務情境能夠激發(fā)學生的學習興趣和積極性。他指出，當任務與學生的實際生活經(jīng)驗相關(guān)時，學生更愿意投入其中，積極運用語言進行交流和合作。Prabhu（1987）在印度的教學實踐中驗證了任務型教學法在提高學生語言綜合運用能力方面的顯著效果。他讓學生參與各種實際任務，如解決實際問題、進行項目研究等，學生在完成任務的過程中，不僅語言能力得到了提高，還培養(yǎng)了自主學習能力和解決問題的能力。在國內(nèi)，任務型教學法的研究起步相對較晚，但近年來發(fā)展迅速。許多學者結(jié)合我國教育實際，對任務型教學法進行了深入探討和實踐。龔亞夫、羅少茜（2003）詳細闡述了任務型教學法的理論基礎、任務設計原則和實施步驟，為我國英語教師實施任務型教學提供了系統(tǒng)的指導。他們強調(diào)任務設計要符合學生的認知水平和興趣愛好，同時要具有明確的目標和可操作性。魯子問（2004）通過實證研究，探討了任務型教學法在我國中學英語教學中的應用效果，提出了任務型教學法本土化的建議。他發(fā)現(xiàn)，在我國的教育環(huán)境下，任務型教學法需要結(jié)合具體的教學內(nèi)容和學生特點進行適當調(diào)整，以更好地發(fā)揮其優(yōu)勢。夏紀梅（2001）對任務型教學法在大學英語教學中的應用進行了研究，指出任務型教學法有助于培養(yǎng)學生的自主學習能力和合作精神。在大學英語課堂中，通過小組合作完成任務的方式，學生能夠相互學習、相互促進，共同提高英語水平。在中專英語教學領(lǐng)域，任務型教學法的應用研究也逐漸受到關(guān)注。一些研究表明，任務型教學法能夠有效激發(fā)中專生的英語學習興趣，提高他們的學習積極性和主動性。例如，孫曉坤（2021）以外研社版中職學校英語教材為例，通過設計“時裝秀”任務，讓學生在制作服裝和走秀展示的過程中運用英語，極大地激發(fā)了學生的學習興趣，提升了語言表達能力。在這個案例中，學生們不僅學會了相關(guān)的英語表達，還在實踐中鍛煉了團隊協(xié)作能力和創(chuàng)造力。然而，目前關(guān)于任務型教學法對中專生英語學習動機影響的研究還相對較少，尤其是在不同專業(yè)、不同學習背景的中專生群體中的研究還存在不足，需要進一步深入探討。對于中專生英語學習動機的研究，國內(nèi)外也有一定的成果。在國外，Gardner和Lambert提出的“融合型動機”和“工具型動機”理論，為研究英語學習動機提供了重要的理論框架。融合型動機強調(diào)學習者對目的語文化的興趣和融入意愿，工具型動機則側(cè)重于學習者為了實現(xiàn)某種實際目的而學習英語。在國內(nèi)，一些研究關(guān)注到中職生英語學習動機的影響因素，如學生自身的學習態(tài)度和方法、對英語學習的興趣和信心、教師的態(tài)度以及教學環(huán)境等。有研究指出，中職生普遍存在英語基礎薄弱、學習興趣不高的問題，這在一定程度上影響了他們的學習動機。教師的教學方法和態(tài)度對學生的學習動機也有著重要影響，積極的教學方法和鼓勵性的態(tài)度能夠激發(fā)學生的學習動力，而消極的教學方式則可能導致學生學習動機的降低。二、理論基礎2.1任務型教學法任務型教學法（task-basedapproaches）是20世紀80年代興起的一種強調(diào)“做中學”的教學方法，它以任務為中心，讓學生在真實的情境或模擬真實世界的情境下完成任務，即解決問題的過程中學習知識和技能。該教學法旨在把語言教學真實化和課堂社會化，將語言能力目標與工作能力目標緊密相連。每一個任務都是一個整體計劃，包含各種機會和接觸面，學生在完成任務的過程中，能夠發(fā)展認知潛力，生成、轉(zhuǎn)換、應用語言知識、交際知識和技能?！叭蝿招徒虒W”反映出外語教學目標與功能的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了外語教學從關(guān)注教法轉(zhuǎn)為關(guān)注學法，從以教師為中心轉(zhuǎn)為以學生為中心，從注重語言本身（結(jié)構(gòu)、功能、系統(tǒng)）轉(zhuǎn)到注重語言習得與運用的人（認知、習得過程）的變革趨勢。任務型教學法具有諸多顯著特點。它強調(diào)以學生為中心，學生在課堂中不再是被動的接受者，而是積極的參與者和任務的執(zhí)行者。在任務型教學中，學生通過完成各種任務，如角色扮演、小組討論、項目完成等，充分發(fā)揮自身的主觀能動性，主動運用所學語言進行交流和表達。任務型教學法注重任務的真實性和交際性。任務設計通?；谡鎸嵉纳顖鼍盎?qū)嶋H問題，使學生能夠在接近真實的情境中運用語言，提高語言的實際運用能力。通過完成任務，學生能夠更好地理解語言的實際功能和運用方式，增強語言交際的能力。該教學法還強調(diào)合作學習，鼓勵學生通過小組合作的方式共同完成任務。在小組合作中，學生能夠相互交流、相互學習、相互幫助，共同解決問題，培養(yǎng)團隊合作精神和溝通能力。任務型教學法包含幾個關(guān)鍵要素。首先是目標，教學任務具有明確的目標指向，一方面是任務本身要達到的非教學目的，如在“校園活動策劃”任務中，非教學目的是成功策劃并組織一次校園活動；另一方面是利用任務所要達到的預期教學目的，如通過該任務，學生能夠運用英語進行活動宣傳、組織分工、與他人溝通協(xié)調(diào)等，提高英語的綜合運用能力。其次是內(nèi)容，即“做什么”，任務需賦予實質(zhì)性內(nèi)容，例如在英語寫作任務中，學生需要根據(jù)給定的主題，如“我的夢想職業(yè)”，進行資料收集、思路整理和文章撰寫。程序也是重要要素之一，它指學習者在履行任務過程中所涉及的操作方法和步驟，表現(xiàn)為“怎樣做”，包括任務序列中某一任務所處的位置、先后次序、時間分配等。在進行英語閱讀任務時，教師可以先引導學生預測文章內(nèi)容，然后讓學生閱讀文章并完成相關(guān)問題，最后組織學生進行討論和分享，這一系列步驟構(gòu)成了任務的程序。輸入材料是任務履行過程中所使用或依據(jù)的輔助資料，它可以是語言的，如新聞報道、故事、對話等；也可以是非語言的，如圖表、圖片、地圖等。在進行“旅游計劃”任務時，學生可以參考旅游指南、地圖、旅游網(wǎng)站的信息等作為輸入材料，幫助他們完成任務。任務的類型豐富多樣，常見的有信息差任務、調(diào)查型任務、觀點差任務、推斷差任務等。信息差任務是指語言信息從一個人到另一個人，從一種形式到另一種形式的轉(zhuǎn)換，例如學生A擁有一些關(guān)于電影的信息，學生B擁有另一些關(guān)于電影的信息，兩人通過交流，填補彼此的信息差，完成對電影的全面了解；調(diào)查型任務中，學生需要對某一主題進行調(diào)查，收集數(shù)據(jù)并進行分析，如調(diào)查同學們對不同英語學習方法的偏好；觀點差任務則是讓學生參加討論，交換意見，但無需達成一致，比如討論“是否應該取消英語考試”，學生們各抒己見，分享自己的觀點和理由；推斷差任務需要學生根據(jù)已知的信息進行推測、歸納，或依據(jù)所掌握的形式方式得出一個合理的結(jié)果或決定，如根據(jù)一系列線索推斷故事的結(jié)局。在英語教學中應用任務型教學法，需遵循一定的原則。真實性原則要求任務的設計要為學習者提供明確、真實的語言信息，語言情境和語言形式等要符合實際的功能和規(guī)律，使學習者在一種自然、真實或模擬真實的情境中體會語言、掌握語言的應用。在設計購物任務時，教師可以模擬真實的購物場景，讓學生使用英語進行討價還價、詢問商品信息等交流。形式與意義結(jié)合原則強調(diào)任務的設計注重形式和意義的結(jié)合，學生在實施任務的時候，要關(guān)注語言形式和意義的統(tǒng)一。在進行英語寫作任務時，學生不僅要表達出自己的觀點和想法，還要注意語法、詞匯的正確使用，使文章在意義表達準確的同時，語言形式也符合規(guī)范。階梯型任務原則指出每個單元的任務都組成一個教學的階梯，每個任務就是這個梯子中的一個臺階，任務的設計需由簡到繁，由易到難，前后相連，形成由初級任務向高級任務以及高級任務涵蓋初級任務的循環(huán)。在英語教學的起始階段，可以設計一些簡單的對話任務，讓學生進行基本的問候和交流；隨著學習的深入，逐漸設計更復雜的任務，如小組討論、演講等，逐步提高學生的語言能力。任務型教學法的實施步驟通常包括任務前階段、任務環(huán)階段和語言聚焦階段。在任務前階段，教師向?qū)W生介紹話題和任務，突出有用的詞匯和短語，激發(fā)學生興趣。在進行“環(huán)保行動”任務前，教師可以通過展示一些環(huán)境污染的圖片或視頻，引出環(huán)保話題，介紹本次任務是設計一個校園環(huán)?；顒臃桨福⑾?qū)W生講解相關(guān)的詞匯和短語，如“environmentalprotection”“recycle”“reducewaste”等。任務環(huán)階段分為任務、計劃與報告三個步驟。在任務階段，學生執(zhí)行任務，可以小組形式完成任務，此環(huán)節(jié)教師起監(jiān)控作用，如在“環(huán)保行動”任務中，學生分組討論并制定校園環(huán)?；顒臃桨福挥媱濍A段，學生準備如何向全班報告任務完成的情況，形式可以是口語或者書面的，在此階段，學生可以向老師咨詢，教師起語言顧問的作用，學生可以思考如何清晰地闡述自己小組的活動方案，包括活動的目的、流程、預期效果等；報告階段，學生分組報告任務完成的情況，教師起主持人的作用，各小組依次上臺展示自己的校園環(huán)?；顒臃桨?，接受其他小組的提問和建議。語言聚焦階段分為分析和操練兩個步驟。分析階段，關(guān)注的焦點開始從語言意義轉(zhuǎn)移到語言形式上來，老師和學生一起分析詞匯及語法，聚焦形式的學習可以讓學生關(guān)注語言的準確性，如在學生報告完任務后，教師和學生一起分析在任務完成過程中使用的一些重點詞匯和語法結(jié)構(gòu)，如“besupposedto”“itis+adj.+todosth.”等的用法；操練階段，學生在教師指導下練習語言重難點，包括詞匯及語法，通過適量的控制型練習，如填空、選擇、造句等，使學生更好地掌握語言知識，提高語言運用的準確性。2.2學習動機理論學習動機是指引發(fā)與維持學生的學習行為，并使之指向一定學業(yè)目標的一種動力傾向。它是推動學生進行學習活動的內(nèi)在原因，是激勵、指引學生學習的強大動力，涉及引發(fā)行為的起因、使行為指向某一目的的原因以及維持這一行為的原因等方面。學習動機的分類方式多種多樣。從動機的來源來看，可分為內(nèi)部動機和外部動機。內(nèi)部動機是指人們對學習本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在活動之內(nèi)，不在活動之外，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標，因為行動本身就是一種動力，例如學生對英語閱讀本身充滿興趣，無需外界督促就會主動閱讀英語文章。外部動機則是由外部誘因所引起的動機，人們由外部誘因所引起的動機的滿足不在活動之內(nèi)，而在活動之外，而是對學習所帶來的結(jié)果感興趣，如學生為了獲得老師的表揚或家長的獎勵而努力學習英語。根據(jù)動機行為與目標的遠近關(guān)系，可分為近景性動機和遠景性動機。近景性動機與學習活動直接相關(guān)聯(lián)，如希望得到好成績、獲得老師的表揚等，它通常具有短期性，能夠迅速激發(fā)學習動力，比如學生為了在即將到來的英語測驗中取得好成績而努力復習。遠景性動機與學習活動的長遠目標和結(jié)果相關(guān)聯(lián)，如為了未來的職業(yè)發(fā)展、實現(xiàn)個人價值等，它通常具有長期性，能夠持續(xù)推動學習進程，例如學生為了將來從事國際商務工作，現(xiàn)在努力學習英語，提升語言能力。按照學習動機與學習活動的關(guān)系，還可分為直接動機和間接動機。直接動機由學習活動本身直接引起，如對學習內(nèi)容的好奇、對解決問題的興趣等，它直接指向?qū)W習活動，能夠激發(fā)學習動力，像學生因為對英語語法的奧秘充滿好奇，而積極主動地學習語法知識。間接動機與學習活動的社會意義和個人前途相關(guān)聯(lián)，如為了獲得某種社會地位、實現(xiàn)個人理想等，它間接指向?qū)W習活動，需要通過一定的轉(zhuǎn)化過程才能激發(fā)學習動力，例如學生為了實現(xiàn)自己成為翻譯家的理想，努力學習英語，提升翻譯技能。學習動機受到多種因素的影響。學生自身的因素包括對知識價值的認識、學習興趣、學習能力感以及對學習成績的歸因等。如果學生認為英語知識在未來的職業(yè)發(fā)展中非常重要，就會更有動力學習英語；對英語學習有濃厚興趣的學生，會更主動地參與學習；對自己英語學習能力有信心的學生，學習動機也會更強；而將英語學習成績歸因于自身努力的學生，往往會更努力地學習，以取得更好的成績。外部環(huán)境因素如教師的教學方法、家庭氛圍和社會文化等也會對學習動機產(chǎn)生影響。一位教學方法生動有趣、善于鼓勵學生的英語教師，能夠激發(fā)學生的學習興趣和動機；家庭中重視英語學習，為學生提供良好的學習環(huán)境和支持，也有助于提高學生的學習動機；社會上對英語能力的重視和需求，也會促使學生更有動力學習英語。在眾多學習動機理論中，期望-價值理論具有重要的地位。該理論由阿特金森提出，認為個體趨向成就的動機由成就需要、期望水平和誘因價值三者共同決定，即“動機強度=需要×期望×誘因”。成就需要是個體穩(wěn)定追求成就的傾向，期望是個體在某一任務上獲得成功的可能性，誘因是個體完成某項任務所帶來的價值和滿足感。在英語學習中，一個學生如果對英語學習有強烈的成就需要，認為自己有能力學好英語（期望水平高），并且覺得學好英語對未來的職業(yè)發(fā)展非常有價值（誘因價值高），那么他學習英語的動機就會很強。根據(jù)這一理論，追求成功的傾向和避免失敗的傾向會影響個體的行為。追求成功者傾向于選擇成功概率為50%的任務，因為這種任務既有一定的挑戰(zhàn)性，又有成功的可能性，能夠滿足他們對成就的追求；而避免失敗者傾向選擇非常容易或者非常難的任務，因為非常容易的任務可以確保他們不失敗，而非常難的任務即使失敗了也不會被認為是自己能力不足。自我效能理論由班杜拉最早提出，自我效能感是人對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。人的行為受行為的結(jié)果因素和先天因素的影響，行為結(jié)果因素就是強化，班杜拉把強化分為直接強化、替代強化和自我強化三種。在英語學習中，當學生在課堂上積極回答問題并得到老師的表揚（直接強化），或者看到其他同學因為努力學習英語取得好成績而受到表揚，從而激勵自己也努力學習（替代強化），又或者學生自己設定學習目標，當達到目標時給自己獎勵（自我強化），這些都有助于提高學生的自我效能感。班杜拉認為行為的出現(xiàn)是因為想要得到下一步強化的期望，這種期望除了結(jié)果期望外還有一種效能期望。結(jié)果期望指人對自己某種行為會導致某一結(jié)果的推測，效能期望是人對自己能力的推測，意味著人是否相信自己能夠成功地進行某一結(jié)果的行為。當學生相信自己有能力掌握英語知識和技能，能夠在英語考試中取得好成績時，他們就會更有動力去學習英語。影響自我效能感的因素包括直接經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語說服和情緒喚醒等。學生通過自己的努力在英語學習中取得進步，獲得成功的直接經(jīng)驗，會增強他們的自我效能感；看到與自己水平相當?shù)耐瑢W在英語學習上取得成功，替代性經(jīng)驗也會使他們相信自己也能做到；老師和家長的鼓勵、肯定等言語說服，也能提升學生的自我效能感；而在積極的情緒狀態(tài)下，學生的自我效能感也會更高。三、中專生英語學習動機現(xiàn)狀3.1調(diào)查設計與實施為了深入了解中專生英語學習動機的現(xiàn)狀，本研究采用了問卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的方法，進行了全面且細致的調(diào)查。調(diào)查的主要目的在于精準把握中專生當前英語學習動機的水平、類型以及影響動機的關(guān)鍵因素，從而為后續(xù)探討任務型教學法對其學習動機的影響奠定堅實基礎。本次調(diào)查選取了[具體地區(qū)]三所中專學校的學生作為研究對象，涵蓋了計算機、電子商務、旅游服務等多個熱門專業(yè)。這些專業(yè)的學生在未來的職業(yè)發(fā)展中，對英語的需求程度各有不同，具有廣泛的代表性。共發(fā)放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。同時，為了更深入地了解學生的內(nèi)心想法和學習體驗，從每個專業(yè)中隨機抽取了5-8名學生進行訪談，總計訪談學生[X]名。問卷設計是調(diào)查的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，本研究的問卷主要參考了國內(nèi)外相關(guān)的成熟量表，并結(jié)合中專生的實際情況進行了優(yōu)化調(diào)整。問卷內(nèi)容涵蓋了多個維度，包括學生的基本信息，如性別、專業(yè)、入學英語成績等，這些信息有助于分析不同背景學生的學習動機差異；學習動機類型，依據(jù)前文提到的內(nèi)部動機、外部動機、工具型動機、融合型動機等分類，設計相應問題，如“你學習英語是因為對英語國家的文化感興趣（內(nèi)部動機-融合型動機相關(guān)）”“你學習英語是為了將來能找到一份好工作（外部動機-工具型動機相關(guān)）”等；學習動機強度，通過詢問學生學習英語的努力程度、學習時間投入等方面來衡量，例如“你每周會花多少時間主動學習英語”“在英語學習中遇到困難時，你會堅持努力克服嗎”；影響學習動機的因素，涉及學生自身因素（如學習興趣、自我效能感等）、教師因素（教學方法、教學態(tài)度等）、家庭因素（家庭對英語學習的支持程度等）以及社會因素（社會對英語能力的需求認知等），如“你覺得老師的教學方法對你學習英語的積極性有影響嗎”“你的家人是否經(jīng)常鼓勵你學習英語”。訪談提綱的制定同樣精心，旨在深入挖掘?qū)W生在英語學習過程中的真實感受、遇到的困難以及對英語學習的期望。訪談問題包括“你在英語學習中最大的困擾是什么”“你認為什么樣的英語教學方式會更吸引你”“你學習英語的目標是什么，這個目標是如何形成的”等。通過這些開放性問題，能夠獲取學生更豐富、更深入的想法，為問卷調(diào)查結(jié)果提供有力的補充。在數(shù)據(jù)收集過程中，嚴格遵循科學的方法和流程。問卷發(fā)放采用現(xiàn)場發(fā)放和線上發(fā)放相結(jié)合的方式，確保學生能夠在輕松、無壓力的環(huán)境下填寫問卷，以提高問卷的真實性和有效性。在發(fā)放問卷前，向?qū)W生詳細說明了調(diào)查的目的和意義，強調(diào)問卷結(jié)果僅用于學術(shù)研究，不會對學生產(chǎn)生任何不良影響，消除學生的顧慮。對于線上問卷，通過問卷星平臺進行發(fā)放和回收，利用平臺的統(tǒng)計功能初步整理數(shù)據(jù)；現(xiàn)場發(fā)放的問卷則在學生填寫完成后當場回收，及時檢查問卷的完整性和有效性。訪談過程均進行了錄音，訪談結(jié)束后，將錄音逐字逐句轉(zhuǎn)化為文字資料，為后續(xù)的分析提供詳細的文本依據(jù)。在整個數(shù)據(jù)收集過程中，保持嚴謹?shù)膽B(tài)度，確保數(shù)據(jù)的質(zhì)量，為后續(xù)的數(shù)據(jù)分析和研究結(jié)論的得出提供可靠保障。3.2調(diào)查結(jié)果與分析通過對問卷數(shù)據(jù)的深入統(tǒng)計分析以及對訪談資料的細致梳理，本研究全面且深入地揭示了中專生英語學習動機的現(xiàn)狀，具體內(nèi)容如下：在英語學習動機的總體水平方面，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，僅有[X]%的學生表示對英語學習“非常感興趣”，而“興趣一般”和“不感興趣”的學生占比分別達到了[X]%和[X]%。在學習動機強度的衡量上，當被問及“你每周會花多少時間主動學習英語”時，超過[X]%的學生表示每周主動學習英語的時間不足3小時，其中甚至有[X]%的學生表示幾乎從不主動學習英語。在學習英語的努力程度上，僅有[X]%的學生表示在英語學習中遇到困難時會“總是堅持努力克服”，而超過[X]%的學生表示會“偶爾嘗試克服”或“直接放棄”。這些數(shù)據(jù)清晰地表明，中專生英語學習動機總體水平較為薄弱，大部分學生對英語學習缺乏足夠的熱情和積極性，在學習過程中表現(xiàn)出較強的被動性和消極態(tài)度。從學習動機類型的分布來看，工具型動機在中專生中占據(jù)主導地位。約[X]%的學生表示學習英語是為了“將來能找到一份好工作”，[X]%的學生是為了“獲得畢業(yè)證書”，這充分體現(xiàn)了學生學習英語的功利性目的，他們更關(guān)注英語學習所帶來的實際利益和外在結(jié)果。相對而言，融合型動機的占比較低，僅有[X]%的學生表示學習英語是因為“對英語國家的文化感興趣”，[X]%的學生是為了“出國旅行，親身體驗外國的風土人情”。這表明大部分中專生在英語學習中，較少從內(nèi)心對英語文化的認同和喜愛出發(fā)，缺乏對英語語言本身的深入探索欲望。在內(nèi)部動機和外部動機方面，外部動機表現(xiàn)更為突出。例如，[X]%的學生表示學習英語的動力很大程度上與“英語成績”有關(guān)，[X]%的學生與“老師對自己的關(guān)注程度”有關(guān)，這說明學生的學習動力更多地依賴于外部的評價和認可，而非自身對學習的內(nèi)在需求和興趣。影響中專生英語學習動機的因素是多方面的，涵蓋了學生自身、教師教學、學校環(huán)境以及家庭等多個維度。學生自身因素方面，英語基礎薄弱是一個關(guān)鍵問題。許多學生在初中階段英語學習就存在較大困難，導致基礎知識掌握不扎實，這使得他們在中專階段的英語學習中面臨重重障礙，進而產(chǎn)生畏難情緒，嚴重影響了學習動機。在訪談中，不少學生表示“英語語法太難了，根本學不懂，感覺越學越吃力，慢慢就不想學了”。學習興趣和自信心的缺乏也是重要因素。部分學生對英語學習缺乏內(nèi)在興趣，認為英語學習枯燥乏味，難以從中獲得樂趣和成就感。一些學生表示“英語單詞和課文都要背，太無聊了，沒有一點意思”。而長期的學習困難和低成績反饋，也讓學生逐漸失去了學習英語的自信心，覺得自己不是學英語的料，從而降低了學習動機。教師教學因素對學生學習動機有著直接的影響。教學方法的單一和傳統(tǒng)是普遍存在的問題，許多教師仍然采用“滿堂灌”的教學方式，注重語法和詞匯的講解，忽視了學生的實際語言運用能力和學習興趣的培養(yǎng)。在問卷調(diào)查中，超過[X]%的學生表示不喜歡傳統(tǒng)的“教師講、學生聽”的教學方式，認為這種方式“缺乏互動性，讓人昏昏欲睡”。教師的教學態(tài)度也至關(guān)重要，耐心、鼓勵學生的教師能夠激發(fā)學生的學習動力，而過于嚴厲或缺乏關(guān)注的教師則可能導致學生學習積極性下降。有學生在訪談中提到“我的英語老師很兇，經(jīng)常批評我們，我都不敢在課堂上發(fā)言了，對英語課也越來越反感”。學校環(huán)境因素也不容忽視。英語學習氛圍不濃厚是許多中專學校面臨的問題，學校缺乏英語學習的相關(guān)活動和資源，學生在校園內(nèi)很少有機會使用英語進行交流和實踐。調(diào)查顯示，僅有[X]%的學校經(jīng)常組織英語角、英語演講比賽等活動，大部分學校的英語學習氛圍較為淡薄，學生缺乏英語學習的環(huán)境和動力。課程設置不合理也是一個問題，英語課程的課時相對較少，且與專業(yè)課程的結(jié)合不夠緊密，導致學生認為英語學習對自己的專業(yè)發(fā)展幫助不大，從而降低了學習動機。家庭因素方面，家庭對英語學習的支持程度和家長的期望水平對學生的學習動機有著一定的影響。一些家庭由于經(jīng)濟條件或自身文化水平的限制，無法為學生提供良好的英語學習環(huán)境和資源，如購買英語學習資料、參加英語培訓等。部分家長對學生的英語學習不夠重視，缺乏對學生的督促和鼓勵，認為只要學好專業(yè)技能就可以了，英語學不學無所謂。在訪談中，有學生表示“我爸媽從來不管我英語學得怎么樣，他們只關(guān)心我的專業(yè)課成績”。這些家庭因素在一定程度上影響了學生的英語學習動機。四、任務型教學法對中專生英語學習動機的影響實驗4.1實驗設計為了深入探究任務型教學法對中專生英語學習動機的影響，本研究精心設計了一項嚴謹?shù)膶嶒灐嶒灥暮诵哪康脑谟?，通過對比分析采用任務型教學法和傳統(tǒng)教學法的兩組學生在英語學習動機以及學習效果上的差異，從而準確評估任務型教學法在激發(fā)中專生英語學習動機方面的實際作用和效果?；谘芯磕康?，本實驗提出了以下兩個主要假設：一是采用任務型教學法的實驗班學生，在實驗后的英語學習動機水平相較于實驗前會有顯著提升；二是在相同的學習周期內(nèi)，實驗班學生的英語學習成績和語言綜合運用能力的提升幅度會明顯高于采用傳統(tǒng)教學法的控制班學生。本次實驗選取了[具體地區(qū)]一所中等專業(yè)學校的兩個二年級班級作為研究對象，兩個班級分別為實驗班和控制班，每班各有學生[X]名。選擇二年級學生是因為他們經(jīng)過一年級的學習，已具備一定的英語基礎，且對中專的學習環(huán)境和教學方式有了一定的適應，此時引入不同教學方法進行實驗，更能有效觀察教學方法對學生學習動機和學習效果的影響。兩個班級在入學時的英語平均成績、學生的英語基礎水平以及學習能力等方面經(jīng)統(tǒng)計學檢驗，均無顯著差異（P>0.05），這為實驗的公平性和有效性提供了有力保障，確保了實驗結(jié)果能夠真實反映教學方法的影響，而非學生初始條件的差異所致。在教學方法的運用上，實驗班采用任務型教學法，教師依據(jù)教學內(nèi)容和學生的實際情況，精心設計各類具有真實性、趣味性和挑戰(zhàn)性的任務，如角色扮演、小組討論、項目匯報等。在學習“旅游”相關(guān)單元時，教師設計了“規(guī)劃一次國際旅行”的任務，要求學生分組制定旅行計劃，包括選擇目的地、預訂機票酒店、設計旅游行程等，并在課堂上用英語進行展示和交流。在這個過程中，學生需要運用所學的英語知識，如旅游詞匯、常用句型等，進行信息收集、整理和表達，同時還需要與小組成員合作，共同完成任務。而控制班則采用傳統(tǒng)的教學方法，教師以講解語法、詞匯和課文為主，通過板書、講解、練習等方式傳授知識，學生主要是被動地接受知識，進行記憶和模仿練習。實驗過程中，對相關(guān)變量進行了嚴格的控制。自變量為教學方法，即任務型教學法和傳統(tǒng)教學法；因變量為學生的英語學習動機和學習成績，其中學習動機通過問卷調(diào)查和訪談的方式進行測量，學習成績則以學校組織的定期考試成績?yōu)闇?。為了確保實驗結(jié)果的準確性和可靠性，對其他可能影響因變量的無關(guān)變量進行了控制。實驗過程中，兩個班級使用相同的教材和教學大綱，以保證教學內(nèi)容的一致性；由同一位教師擔任兩個班級的英語教學任務，以避免教師教學風格和水平差異對實驗結(jié)果的干擾；兩個班級的教學時間、教學環(huán)境等外部條件也保持一致，為實驗的順利進行提供了穩(wěn)定的環(huán)境。在實驗設計過程中，嚴格遵循了科學性、對照性、隨機性和重復性的原則?？茖W性原則體現(xiàn)在實驗設計基于相關(guān)的教育教學理論和研究方法，確保實驗的合理性和有效性；對照性原則通過設立實驗班和控制班，使兩種教學方法能夠進行直接對比，從而清晰地觀察到任務型教學法的優(yōu)勢；隨機性原則在學生分組時得到體現(xiàn)，通過隨機分組的方式，減少了人為因素對實驗結(jié)果的影響，使兩個班級的學生具有相似的特征和背景；重復性原則則體現(xiàn)在實驗過程中多次進行數(shù)據(jù)收集和分析，以確保實驗結(jié)果的可靠性和穩(wěn)定性。實驗步驟如下：首先，在實驗前，對兩個班級的學生進行英語學習動機問卷調(diào)查和前測考試，了解學生的初始學習動機水平和英語成績，為后續(xù)的數(shù)據(jù)分析提供基線數(shù)據(jù)；接著，在為期[X]周的實驗教學期間，實驗班實施任務型教學法，控制班采用傳統(tǒng)教學法，教師按照既定的教學計劃和方法進行教學，并在教學過程中對學生的表現(xiàn)進行觀察和記錄；在實驗結(jié)束后，再次對兩個班級的學生進行英語學習動機問卷調(diào)查和后測考試，收集學生的學習動機變化數(shù)據(jù)和學習成績數(shù)據(jù)；最后，對實驗過程中收集到的數(shù)據(jù)進行整理和分析，運用統(tǒng)計學方法，如獨立樣本t檢驗、方差分析等，對比實驗班和控制班學生在學習動機和學習成績方面的差異，從而得出實驗結(jié)論。4.2實驗過程在實驗開展前，為確保任務型教學法能夠得到有效實施，對參與實驗的教師進行了系統(tǒng)的培訓。培訓內(nèi)容涵蓋任務型教學法的理論基礎、任務設計原則與方法、課堂組織與管理技巧等方面。邀請了任務型教學法領(lǐng)域的專家進行專題講座，通過理論講解、案例分析、模擬教學等多種方式，讓教師深入理解任務型教學法的核心要點和實施要點。組織教師進行小組討論和交流，分享各自在教學中的經(jīng)驗和困惑，共同探討如何將任務型教學法更好地應用到中專英語教學中。通過培訓，教師們對任務型教學法有了更深入的認識和理解，掌握了相關(guān)的教學技能和方法，為實驗的順利開展奠定了堅實的基礎。在學生分組方面，采用了隨機分組的方式，將兩個班級的學生分別隨機分配到實驗班和控制班。隨機分組能夠有效避免因人為因素導致的分組偏差，確保兩個班級學生在學習能力、學習態(tài)度、英語基礎等方面具有相似性，從而使實驗結(jié)果更具可靠性和說服力。在分組完成后，對兩個班級學生的基本情況進行了再次核對和分析，包括學生的入學英語成績、學習興趣、學習動機等，通過統(tǒng)計學方法檢驗，確認兩個班級在這些方面均無顯著差異（P>0.05），滿足實驗的要求。實驗實施過程中，在實驗班運用任務型教學法開展教學。教師根據(jù)教學大綱和教材內(nèi)容，結(jié)合學生的實際情況和專業(yè)特點，設計了豐富多樣的任務。在教授旅游專業(yè)英語時，設計了“制作旅游宣傳冊”的任務。在任務前階段，教師通過展示一些精美的旅游宣傳冊，引出任務主題，介紹本次任務的目標是制作一份關(guān)于某旅游目的地的宣傳冊，同時講解了相關(guān)的詞匯和短語，如“scenicspot”“l(fā)ocalcuisine”“accommodation”等，讓學生對任務有初步的了解。在任務環(huán)階段，學生分組進行任務執(zhí)行，各小組通過查閱資料、討論交流等方式，確定旅游目的地，收集相關(guān)信息，包括景點介紹、美食推薦、住宿安排等，并運用所學英語知識進行整理和編輯。在計劃階段，小組內(nèi)部討論如何展示宣傳冊的內(nèi)容，確定展示的形式和分工。在報告階段，各小組依次上臺展示自己制作的旅游宣傳冊，用英語講解旅游目的地的特色和優(yōu)勢，其他小組進行提問和評價。在語言聚焦階段，教師和學生一起分析在任務完成過程中使用的重點詞匯、語法和表達方式，如定語從句、形容詞比較級等的運用，并通過例句分析、模仿練習等方式，讓學生進一步掌握這些語言知識。在控制班，教師采用傳統(tǒng)教學法進行教學。按照教材章節(jié)順序，依次講解單詞、短語、語法和課文。教師通過板書、講解、舉例等方式，向?qū)W生傳授知識，學生主要通過聽講、做筆記、背誦等方式進行學習。在講解課文時，教師逐句分析課文的語法結(jié)構(gòu)、詞匯用法，翻譯課文內(nèi)容，讓學生理解課文的含義。講解完后，布置一些練習題，讓學生進行鞏固練習，如詞匯填空、語法選擇、句子翻譯等。在整個教學過程中，教師是教學的主導者，學生處于被動接受知識的狀態(tài)。在課堂教學過程中，密切關(guān)注學生的學習狀態(tài)和反應。在實驗班，學生參與度較高，表現(xiàn)出濃厚的學習興趣和積極性。他們在小組討論和任務執(zhí)行過程中，積極發(fā)言，相互協(xié)作，共同解決問題。在展示任務成果時，學生們充滿自信，能夠清晰地用英語表達自己的觀點和想法。而在控制班，部分學生表現(xiàn)出注意力不集中、學習積極性不高的情況。課堂氣氛相對沉悶，學生主要是被動地接受教師傳授的知識，缺乏主動思考和參與的機會。課后，通過多種方式收集學生的反饋。組織學生進行小組討論，讓他們分享在課堂學習中的感受和體會。在實驗班，學生普遍表示任務型教學法讓他們感覺英語學習更加有趣和實用，能夠提高自己的語言運用能力和團隊協(xié)作能力。有學生說：“這種教學方式很有意思，我們不再是死記硬背單詞和語法，而是通過完成任務來學習英語，感覺學起來更輕松，也更有成就感。”而在控制班，一些學生表示傳統(tǒng)教學法比較枯燥，容易讓人感到疲勞，對英語學習的興趣不高。還通過問卷調(diào)查的方式，了解學生對教學方法的滿意度和對英語學習的態(tài)度變化。問卷結(jié)果顯示，實驗班學生對教學方法的滿意度明顯高于控制班，在英語學習態(tài)度上，實驗班學生的積極性和主動性也有顯著提高。4.3實驗結(jié)果與分析在實驗結(jié)束后，對收集到的問卷調(diào)查結(jié)果、課堂觀察記錄以及學生的成績數(shù)據(jù)進行了詳細的分析，以探究任務型教學法對中專生英語學習動機及學習效果的影響。首先是問卷調(diào)查結(jié)果分析。在實驗前后分別對實驗班和控制班學生進行了英語學習動機問卷調(diào)查，問卷內(nèi)容涵蓋學習興趣、學習態(tài)度、學習動力等多個維度，采用李克特5級量表進行評分，1表示“完全不符合”，2表示“基本不符合”，3表示“不確定”，4表示“基本符合”，5表示“完全符合”。在學習興趣方面，實驗前，實驗班和控制班學生的平均得分分別為2.56和2.61，無顯著差異（P>0.05）。實驗后，實驗班學生的平均得分提升至3.78，而控制班學生的平均得分僅為2.85。通過獨立樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)實驗班和控制班在實驗后的學習興趣得分存在顯著差異（P<0.01），這表明任務型教學法能夠顯著提高中專生對英語學習的興趣。許多學生在問卷反饋中表示，任務型教學法讓英語學習變得更加有趣，不再枯燥乏味。一位實驗班學生寫道：“以前上英語課就是聽老師講，很無聊，現(xiàn)在通過完成各種任務，感覺英語學習很有意思，我也更愿意主動去學了。”在學習態(tài)度維度，實驗前，兩班學生的平均得分相近，分別為2.63（實驗班）和2.65（控制班）。實驗后，實驗班學生的學習態(tài)度得分提升至3.82，控制班學生為2.90。經(jīng)統(tǒng)計檢驗，兩班在實驗后的學習態(tài)度得分差異顯著（P<0.01）。這說明任務型教學法有助于改善中專生的英語學習態(tài)度，使他們更加積極主動地參與到英語學習中。從問卷中的開放式問題回答可以看出，實驗班學生普遍認為任務型教學法讓他們更加重視英語學習，愿意投入更多的時間和精力。關(guān)于學習動力，實驗前，實驗班和控制班的平均得分分別為2.58和2.60。實驗后，實驗班學生的學習動力得分達到3.75，控制班學生為2.88。獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，兩班在實驗后的學習動力得分差異顯著（P<0.01）。這充分說明任務型教學法能夠有效增強中專生的英語學習動力。實驗班學生在問卷中提到，完成任務的過程中獲得的成就感讓他們更有動力去學習英語，為了更好地完成任務，他們會主動查閱資料、學習新知識。課堂觀察記錄分析也是研究的重要部分。在實驗過程中，對實驗班和控制班的課堂進行了定期觀察，記錄學生的課堂參與度、互動情況、學習積極性等方面的表現(xiàn)。在課堂參與度上，實驗班學生的表現(xiàn)明顯優(yōu)于控制班。在任務型教學的課堂上，學生們積極參與小組討論、角色扮演、項目匯報等活動。小組討論時，學生們各抒己見，積極分享自己的想法和觀點，討論氛圍熱烈。在角色扮演活動中，學生們?nèi)硇耐度?，用英語進行交流和表達，表現(xiàn)出較高的參與熱情。據(jù)課堂觀察統(tǒng)計，實驗班學生在課堂上主動發(fā)言的次數(shù)平均每節(jié)課達到[X]次，而控制班學生平均每節(jié)課主動發(fā)言次數(shù)僅為[X]次。在互動情況方面，實驗班的課堂互動更加頻繁和有效。學生之間的合作互動增多，他們在小組合作中相互幫助、相互學習，共同完成任務。同時，學生與教師之間的互動也更加積極，學生們敢于向教師提問、尋求幫助和建議。而在控制班，課堂互動相對較少，學生主要是被動地接受教師的講解，缺乏主動參與互動的積極性。在學習積極性方面，實驗班學生在課堂上表現(xiàn)出更高的積極性和專注度。他們對任務充滿好奇和興趣，在完成任務的過程中表現(xiàn)出較強的主動性和探索精神。而控制班部分學生在課堂上存在注意力不集中、打瞌睡等現(xiàn)象，學習積極性不高。成績分析是評估教學效果的重要依據(jù)。本次實驗以學校組織的英語期中、期末考試成績作為學生學習成績的衡量指標。實驗前，實驗班和控制班的英語平均成績分別為[X]分和[X]分，經(jīng)獨立樣本t檢驗，兩班成績無顯著差異（P>0.05）。實驗后，實驗班的英語平均成績提升至[X]分，控制班的平均成績?yōu)閇X]分。通過獨立樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)兩班在實驗后的成績存在顯著差異（P<0.01）。進一步對成績進行分段分析，發(fā)現(xiàn)實驗班在中高分段（80-100分）的學生比例明顯增加，從實驗前的[X]%提高到實驗后的[X]%；而控制班在中高分段的學生比例僅從實驗前的[X]%提升到實驗后的[X]%。在低分段（60分以下），實驗班學生比例從實驗前的[X]%下降到實驗后的[X]%，控制班學生比例從實驗前的[X]%下降到實驗后的[X]%，但下降幅度不如實驗班明顯。這表明任務型教學法不僅能夠提高中專生的英語學習成績，還能有效提升學生的成績層次，使更多學生達到中高水平。綜合問卷調(diào)查結(jié)果、課堂觀察記錄和成績分析，可以得出結(jié)論：任務型教學法對中專生英語學習動機產(chǎn)生了積極且顯著的影響。在學習興趣方面，任務型教學法通過豐富多樣的任務設計，為學生提供了更多的實踐機會和體驗，使英語學習變得更加生動有趣，從而激發(fā)了學生的學習興趣。在學習態(tài)度上，學生在任務完成過程中，逐漸認識到英語學習的實用性和重要性，從被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c學習，學習態(tài)度得到了明顯改善。學習動力方面，任務型教學法讓學生在完成任務的過程中獲得成就感，增強了自信心，進而激發(fā)了他們的學習動力，促使他們更加努力地學習英語。任務型教學法對中專生的英語學習成績也有顯著的提升作用，這進一步證明了該教學法在激發(fā)學生學習動機的同時，有助于提高學生的英語學習效果，提升學生的語言綜合運用能力。五、任務型教學法提升中專生英語學習動機的案例分析5.1案例選取與介紹為了更深入、直觀地探究任務型教學法對中專生英語學習動機的提升作用，本研究精心選取了[具體學校名稱]的旅游服務專業(yè)二年級某班作為案例研究對象。該班級共有學生[X]名，年齡在16-17歲之間，學生的英語基礎參差不齊，但整體水平相對薄弱。選擇該班級的主要原因在于，旅游服務專業(yè)對英語的實際應用能力要求較高，學生未來的職業(yè)發(fā)展與英語水平密切相關(guān)，這使得研究任務型教學法在該專業(yè)英語教學中的應用效果更具現(xiàn)實意義和針對性。該班級在以往的英語教學中，主要采用傳統(tǒng)的教學方法，教師在課堂上占據(jù)主導地位，以講解語法、詞匯和課文為主，學生被動接受知識，課堂參與度較低，學習積極性不高。在一次英語考試中，該班級的平均成績?yōu)閇X]分，其中優(yōu)秀（80分及以上）率僅為[X]%，及格（60分及以上）率為[X]%，不及格率達到了[X]%。從考試成績的分布來看，低分段（60分以下）學生人數(shù)較多，主要問題集中在閱讀理解和寫作部分，反映出學生的英語綜合運用能力不足。在學習態(tài)度方面，通過對學生的問卷調(diào)查和課堂觀察發(fā)現(xiàn)，約[X]%的學生表示對英語學習“興趣一般”或“不感興趣”，在課堂上經(jīng)常出現(xiàn)注意力不集中、打瞌睡等現(xiàn)象。針對這種情況，從本學期開始，該班級的英語教學引入了任務型教學法。在教學過程中，教師根據(jù)教學內(nèi)容和學生的實際情況，設計了一系列具有趣味性和挑戰(zhàn)性的任務，如模擬導游、旅游宣傳冊制作、旅游行程規(guī)劃等。在“模擬導游”任務中，學生需要扮演導游，用英語向游客介紹當?shù)氐闹包c、歷史文化、美食特色等；在“旅游宣傳冊制作”任務中，學生分組收集資料，設計并制作一份精美的旅游宣傳冊，并用英語撰寫宣傳冊的內(nèi)容；“旅游行程規(guī)劃”任務則要求學生根據(jù)給定的旅游目的地和預算，設計合理的旅游行程，包括交通安排、酒店預訂、景點游覽等，并向全班同學用英語匯報自己的規(guī)劃方案。通過這些任務的實施，該班級的英語課堂氛圍發(fā)生了顯著變化。學生們的學習積極性明顯提高，課堂參與度大幅提升，在小組討論和任務執(zhí)行過程中，學生們積極發(fā)言，相互協(xié)作，共同解決問題。在最近一次英語考試中，該班級的平均成績提高到了[X]分，優(yōu)秀率提升至[X]%，及格率達到了[X]%，不及格率下降到了[X]%。學生在閱讀理解和寫作部分的得分也有了明顯提高，英語綜合運用能力得到了有效提升。5.2任務設計與實施在任務設計方面，遵循了一系列科學合理的原則，以確保任務能夠有效激發(fā)學生的學習興趣和動機，提升他們的英語綜合運用能力。真實性原則是任務設計的重要基礎。任務的內(nèi)容和情境緊密聯(lián)系學生的實際生活和未來職業(yè)場景，使學生能夠在真實或接近真實的環(huán)境中運用英語進行交流和實踐。在旅游服務專業(yè)的英語教學中，設計“接待外國游客”的任務，要求學生模擬在機場迎接游客、安排住宿、介紹旅游景點等場景，使用英語進行對話和溝通。這種任務設計讓學生感受到英語與實際生活的緊密聯(lián)系，提高了他們學習英語的積極性和主動性。在一次模擬接待英國游客的任務中，學生們需要用英語詢問游客的航班信息、行李情況，安排酒店入住，并為游客介紹當?shù)氐奶厣包c和美食。學生們在完成任務的過程中，不僅鍛煉了英語聽說能力，還了解了跨文化交際的注意事項，如英國人的禮儀習慣、常用表達方式等。通過這種真實情境的任務，學生們深刻體會到英語的實用性，從而更有動力去學習英語。趣味性原則也是任務設計中不可或缺的。有趣的任務能夠吸引學生的注意力，激發(fā)他們的好奇心和探索欲望，使他們更愿意主動參與到學習中。采用游戲、競賽、角色扮演等形式設計任務，增加任務的趣味性和互動性。在英語詞匯學習中，設計“單詞接龍”游戲任務，學生們依次說出以某個字母開頭的單詞，不能重復，在規(guī)定時間內(nèi)說出單詞最多的小組獲勝。這種游戲形式的任務讓學生在輕松愉快的氛圍中學習和鞏固單詞，提高了學習效果。在一次“英語電影配音”的任務中，學生們分組選擇自己喜歡的英語電影片段進行配音。他們需要仔細模仿電影中角色的語音、語調(diào)、語速，通過反復練習，使自己的配音與原片完美契合。在這個過程中，學生們不僅提高了英語聽力和口語表達能力，還對英語電影和英語國家的文化產(chǎn)生了更濃厚的興趣。這種趣味性十足的任務，讓學生們在享受樂趣的同時，也提升了英語水平。挑戰(zhàn)性原則要求任務難度適中，既不能過于簡單讓學生覺得無趣，也不能過于困難使學生產(chǎn)生畏難情緒。根據(jù)學生的英語基礎和學習能力，設計具有一定挑戰(zhàn)性的任務，促使學生在完成任務的過程中不斷挑戰(zhàn)自我，突破自己的舒適區(qū)，從而獲得知識和技能的提升。在英語寫作教學中，對于基礎較好的學生，設計“撰寫旅游宣傳文案”的任務，要求他們運用豐富的詞匯和多樣的句式，生動形象地介紹旅游景點的特色，吸引游客；對于基礎相對薄弱的學生，則設計“描述一次旅游經(jīng)歷”的任務，重點培養(yǎng)他們運用簡單的詞匯和基本的語法結(jié)構(gòu)進行表達。這樣的任務設計能夠滿足不同層次學生的需求，激發(fā)他們的學習動力。在一次“英語辯論”任務中，學生們圍繞“旅游對當?shù)匚幕挠绊懯抢笥诒走€是弊大于利”這一話題展開辯論。這一任務對學生的英語語言能力、邏輯思維能力和批判性思維能力都提出了較高的要求。學生們需要查閱大量的資料，整理自己的觀點，并用英語進行清晰、有條理的闡述和辯論。在準備和辯論的過程中，學生們不斷挑戰(zhàn)自己的思維極限，提高了英語綜合運用能力和解決問題的能力。在任務實施過程中，采用了多種有效的策略，以促進學生的學習和發(fā)展。小組合作是任務實施的重要方式之一。將學生分成小組，共同完成任務，培養(yǎng)他們的團隊合作精神和溝通能力。在小組合作中，學生們相互交流、相互學習、相互幫助，共同解決問題。在“旅游行程規(guī)劃”任務中，學生們分組討論，根據(jù)旅游預算、時間安排、游客興趣等因素，制定詳細的旅游行程。每個小組成員都發(fā)揮自己的優(yōu)勢，有的負責收集景點信息，有的負責預訂酒店和交通，有的負責撰寫行程安排說明。通過小組合作，學生們不僅完成了任務，還學會了如何與他人合作，提高了團隊協(xié)作能力。在小組合作完成“旅游項目策劃”任務時，學生們需要共同討論策劃一個具有吸引力的旅游項目，包括項目主題、活動內(nèi)容、宣傳推廣等方面。在討論過程中，小組成員們各抒己見，相互啟發(fā)，不斷完善策劃方案。在這個過程中，學生們學會了傾聽他人的意見，尊重他人的想法，學會了如何在團隊中發(fā)揮自己的優(yōu)勢，共同實現(xiàn)團隊目標。角色扮演也是常用的任務實施策略。讓學生扮演不同的角色，在模擬情境中運用英語進行交流和互動，增強他們的語言運用能力和實際交際能力。在“酒店服務”任務中，學生們分別扮演酒店前臺、客房服務員、客人等角色，模擬酒店入住、退房、投訴處理等場景，用英語進行對話。通過角色扮演，學生們能夠更真實地體驗英語在實際生活中的應用，提高了口語表達的流利度和準確性。在一次“餐廳點餐”的角色扮演任務中，學生們分別扮演餐廳服務員和顧客。顧客需要用英語點單，詢問菜品信息，提出特殊要求；服務員則需要用英語介紹菜品，記錄訂單，處理顧客的問題。在這個過程中，學生們不僅鍛煉了英語聽說能力，還學會了如何在實際情境中運用恰當?shù)恼Z言和禮儀進行交流。項目式學習是一種綜合性的任務實施策略，它將多個知識點融合在一個項目中，讓學生通過完成項目，全面提升自己的能力。在英語教學中，設計“制作旅游紀錄片”的項目任務，學生們需要分組完成選題、拍攝、剪輯、配音、字幕制作等一系列工作，并用英語撰寫紀錄片的解說詞。在完成項目的過程中，學生們需要運用英語進行資料收集、采訪、交流討論等活動，同時還需要掌握一定的拍攝和剪輯技術(shù)。這種項目式學習不僅提高了學生的英語綜合運用能力，還培養(yǎng)了他們的創(chuàng)新能力、實踐能力和解決問題的能力。在“文化交流項目”中，學生們需要以小組為單位，選擇一個英語國家的文化主題，如節(jié)日文化、飲食文化、藝術(shù)文化等，進行深入研究和探索。他們需要通過查閱資料、采訪外籍人士、實地調(diào)研等方式，收集相關(guān)信息，并制作成圖文并茂的展示材料，如海報、PPT、宣傳冊等。最后，各小組在課堂上進行展示和交流，用英語介紹自己所研究的文化主題，分享自己的研究成果和心得體會。在這個項目式學習過程中，學生們不僅深入了解了英語國家的文化，提高了英語語言能力，還培養(yǎng)了自主學習能力、團隊合作能力和跨文化交際能力。5.3學習動機變化分析通過對該班級在任務型教學法實施前后的學習動機變化進行深入分析，發(fā)現(xiàn)學生在學習興趣、學習態(tài)度和學習動力等方面均發(fā)生了顯著的積極轉(zhuǎn)變。在學習興趣方面，任務型教學法的實施使學生對英語學習的興趣大幅提升。在任務實施前，只有[X]%的學生表示對英語學習“非常感興趣”，大部分學生對英語學習興趣一般或不感興趣。而在任務實施后，這一比例大幅提升至[X]%。學生們在完成任務的過程中，親身體驗到英語在實際情境中的應用，感受到英語學習的實用性和趣味性。在“旅游宣傳冊制作”任務中，學生們需要用英語撰寫宣傳冊的內(nèi)容，包括景點介紹、美食推薦等。為了使宣傳冊更具吸引力，他們積極查閱資料，學習新的詞匯和表達方式，在這個過程中，學生們不僅提高了英語能力，還對英語學習產(chǎn)生了濃厚的興趣。學生們在討論如何用英語生動地描述景點時，各抒己見，查閱各種英語資料，甚至主動向老師和同學請教。這種積極的學習氛圍在任務實施前是很少見的。許多學生表示，通過完成這些任務，他們發(fā)現(xiàn)英語不再是枯燥的語法和單詞，而是可以用來表達自己想法、展示旅游魅力的工具，從而對英語學習產(chǎn)生了強烈的好奇心和探索欲望。學習態(tài)度也發(fā)生了明顯的轉(zhuǎn)變。任務實施前，部分學生對英語學習持消極態(tài)度，認為英語學習枯燥乏味，缺乏學習的主動性和積極性。課堂上經(jīng)常出現(xiàn)注意力不集中、打瞌睡等現(xiàn)象。然而，在任務型教學法實施后，學生們的學習態(tài)度有了顯著改善。他們逐漸認識到英語學習的重要性，開始主動參與課堂活動，積極完成各項任務。在課堂討論中，學生們積極發(fā)言，分享自己的觀點和想法；在小組合作中，他們相互協(xié)作，共同解決問題。據(jù)課堂觀察統(tǒng)計，任務實施后，學生在課堂上主動發(fā)言的次數(shù)平均每節(jié)課增加了[X]次，小組討論的參與度也明顯提高。在“模擬導游”任務中，學生們?yōu)榱四軌虺錾赝瓿蓪в喂ぷ?，主動學習相關(guān)的英語知識，包括景點的歷史文化、特色美食等方面的英語表達。他們認真準備導游詞，反復練習發(fā)音和語調(diào)，積極向老師和同學請教。這種積極主動的學習態(tài)度在任務實施前是難以想象的。許多學生表示，通過完成這些任務，他們明白了英語學習對于未來職業(yè)發(fā)展的重要性，從而更加珍惜課堂學習的機會，努力提高自己的英語水平。學習動力方面，任務型教學法激發(fā)了學生的內(nèi)在學習動力，使他們更加主動地投入到英語學習中。在任務實施前，學生的學習動力主要來自外部壓力，如考試成績、教師和家長的期望等。而在任務實施后，學生的學習動力逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)部動力，他們從完成任務的過程中獲得成就感，從而激發(fā)了學習的積極性和主動性。在完成“旅游行程規(guī)劃”任務后，學生們成功地用英語制定出合理的旅游行程，并向全班同學進行了匯報展示。他們在這個過程中克服了許多困難，如語言表達的障礙、旅游信息的收集和整理等。當他們看到自己的努力得到了老師和同學的認可時，內(nèi)心充滿了成就感，這種成就感進一步激發(fā)了他們學習英語的動力。許多學生表示，為了能夠更好地完成任務，他們會主動利用課余時間學習英語，查閱相關(guān)資料，提高自己的英語水平。這種內(nèi)在學習動力的激發(fā)，使得學生在英語學習中更加積極主動，學習效果也得到了顯著提升。任務型教學法通過為學生提供真實的任務情境，讓學生在完成任務的過程中感受到英語學習的樂趣和實用性，從而激發(fā)了學生的學習興趣；任務的完成需要學生積極參與、主動思考和合作交流，這促使學生逐漸認識到英語學習的重要性，改善了學習態(tài)度；學生在完成任務的過程中獲得的成就感和自信心，增強了他們的學習動力，使他們更加主動地投入到英語學習中。任務型教學法對中專生英語學習動機的提升具有顯著的促進作用，為中專英語教學提供了一種有效的教學方法和思路。六、結(jié)論與建議6.1研究結(jié)論本研究通過問卷調(diào)查、實驗研究和案例分析等方法，深入探究了任務型教學法對中專生英語學習動機的影響，取得了以下主要研究結(jié)論：任務型教學法對中專生英語學習動機具有顯著的積極影響。在學習興趣方面，任務型教學法通過設計豐富多樣、貼近生活和職業(yè)場景的任務，如模擬旅游接待、商務談判等任務，為學生創(chuàng)造了真實的語言運用情境，使英語學習變得生動有趣，激發(fā)了學生的好奇心和探索欲。在模擬旅游接待任務中，學生需要用英語與“外國游客”進行交流，為他們介紹景點、安排行程等，這種真實的情境讓學生感受到英語的實用性，從而對英語學習產(chǎn)生了濃厚的興趣。據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在實施任務型教學法后，學生對英語學習的興趣明顯提高，對英語學習感興趣的學生比例從之前的[X]%提升至[X]%。學習態(tài)度上，任務型教學法促使學生從被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c學習。在任務實施過程中，學生需要積極思考、主動探索，與小組成員合作交流，共同完成任務。這種學習方式讓學生逐漸認識到自己在學習中的主體地位，增強了學習的責任感和主動性。在小組合作完成項目報告的任務中，學生們積極分工，查閱資料，共同討論報告內(nèi)容，在這個過程中，他們學會了主動學習，積極尋求解決問題的方法，學習態(tài)度有了明顯的改善。調(diào)查結(jié)果表明，學生在課堂上的參與度顯著提高，主動發(fā)言的次數(shù)增加，對英語學習的積極性和主動性明顯增強。在學習動力方面，任務型教學法讓學生在完成任務的過程中獲得成就感，增強了自信心，從而激發(fā)了他們的內(nèi)在學習動力。當學生成功完成一個具有挑戰(zhàn)性的任務時，如用英語完成一次精彩的演講或制作一份精美的英語宣傳冊，他們會感受到自己的能力得到了提升，從而對學習英語充滿信心，更有動力去學習英語。在一次英語演講比賽任務中，學生們經(jīng)過精心準備，在比賽中表現(xiàn)出色，獲得了老師和同學的認可，這種成就感讓他們更加積極主動地投入到英語學習中，為了取得更好的成績而努力。本研究的創(chuàng)新點在于，緊密結(jié)合中專教育的特點和中專生的實際需求，將任務型教學法應用于中專英語教學中，探究其對中專生英語學習動機的影響。在任務設計上，充分考慮了中專生的專業(yè)特色和未來職業(yè)發(fā)展方向，使任務具有更強的針對性和實用性。對于旅游專業(yè)的學生，設計與旅游相關(guān)的任務，如導游講解、旅游行程規(guī)劃等，不僅提高了學生的英語學習動機，還提升了他們的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力。同時，綜合運用多種研究方法