跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵、困境與突破

跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵、困境與突破01跨學(xué)科主題教學(xué)的理論內(nèi)涵(一)跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵“跨學(xué)科主題教學(xué)”的界定首先要揭示“跨學(xué)科教學(xué)”和“主題教學(xué)”的含義及關(guān)系?！翱鐚W(xué)科教學(xué)”的本位概念是“跨學(xué)科”(interdisci-plinary),該詞最早出現(xiàn)在20世紀(jì)20年代美國社會科學(xué)研究理事會的會議速記中，經(jīng)哥倫比亞大學(xué)著名心理學(xué)家伍德沃斯首次公開使用后出現(xiàn)在大眾視野。經(jīng)過多年發(fā)展，跨學(xué)科形成了兩大代表領(lǐng)域，一是在科研領(lǐng)域發(fā)展為跨學(xué)科研究(IDR),二是在教育領(lǐng)域發(fā)展為跨學(xué)科教育(IDS)或整合教育(Integrative)?？鐚W(xué)科教學(xué)即屬于后者。有學(xué)者認(rèn)為：“跨學(xué)科教學(xué)是指以一個學(xué)科為中心，在這個學(xué)科中選一個中心題目，圍繞這個中心題目，運(yùn)用不同學(xué)科的知識，展開對所指向的共同題目進(jìn)行加工和設(shè)計(jì)教學(xué)?！滨U克斯·曼斯勒提出：“跨學(xué)科學(xué)習(xí)是個人和群體將兩個或兩個以上學(xué)科或已確立的領(lǐng)域中的觀點(diǎn)和思維方式整合起來的過程，旨在促進(jìn)其對一個主題的基礎(chǔ)性和實(shí)踐性理解，該理解超越單一學(xué)科的范圍?！边€有學(xué)者認(rèn)為，跨學(xué)科教學(xué)即跨越學(xué)科之間的界限，在注重各學(xué)科內(nèi)在邏輯的基礎(chǔ)之上建立學(xué)科間的聯(lián)系，并將學(xué)科進(jìn)行整合，進(jìn)而在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)施整合后的多學(xué)科融合教學(xué)。由此可見，跨學(xué)科教學(xué)的核心特征表現(xiàn)為在跨越單一學(xué)科的基礎(chǔ)上，圍繞一個“主題”展開設(shè)計(jì)與實(shí)施?！爸黝}教學(xué)”的理念最早可以追溯至20世紀(jì)50年代的美國，當(dāng)時美國學(xué)校教育興起了教學(xué)改革運(yùn)動，產(chǎn)生了以主題教學(xué)為代表的一系列新課程教學(xué)模式。1955年，哈納首次在《小學(xué)單元教學(xué)》一書中將“主題教學(xué)”界定為聚集于對某一具有社會意義的課題的理解而展開的有目的的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，其中這種課題被視為一個橫跨各學(xué)科且基于兒童個體社會需求的意義整體。甘伯格和歐雷姆等人認(rèn)為：“主題教學(xué)是一種以學(xué)生為中心的，強(qiáng)調(diào)通過廣泛的主題探究而非拘囿于某一學(xué)科領(lǐng)域來運(yùn)作的教學(xué)模式?！痹谖覈逃纾攪椭斓氯珜⒅黝}教學(xué)定義為“以教學(xué)主題為樞紐，在系統(tǒng)內(nèi)諸要素之間彼此聯(lián)系、相互作用與協(xié)調(diào)運(yùn)行中，驅(qū)動師生‘雙適應(yīng)雙發(fā)展'以達(dá)成教學(xué)主體心理結(jié)構(gòu)的完善與自我實(shí)現(xiàn)的整體性設(shè)計(jì)”。李祖祥提出，主題教學(xué)是“通過跨學(xué)科領(lǐng)域的主題探究與活動來發(fā)揮學(xué)生的主體建構(gòu)性和主觀能動性，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)活動方式”。由此，“跨學(xué)科教學(xué)”與“主題教學(xué)”具有相同旨意，均是對分科教學(xué)課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)方式的變革，只是在側(cè)重點(diǎn)上，前者強(qiáng)調(diào)對學(xué)科界限、學(xué)科邏輯與學(xué)科視角的跨越，后者強(qiáng)調(diào)超出學(xué)科界限的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、環(huán)節(jié)、資源、評價等諸要素在主題上的統(tǒng)一。“跨學(xué)科主題教學(xué)”是兼顧教學(xué)視角的“跨學(xué)科性”與教學(xué)模式的“主題統(tǒng)籌性”,在堅(jiān)持學(xué)科立場的基礎(chǔ)上打破學(xué)科界限，圍繞特定主題將兩門及以上學(xué)科的內(nèi)容進(jìn)行整合，以中心主題統(tǒng)籌教學(xué)目的、內(nèi)容、資源、方式及評價諸要素，通過問題導(dǎo)向的整體性設(shè)計(jì)與實(shí)施，促進(jìn)學(xué)生在意義建構(gòu)中實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的教學(xué)理念與實(shí)踐。(二)跨學(xué)科主題教學(xué)的價值取向跨學(xué)科主題教學(xué)是對學(xué)生真實(shí)生活的回歸?？鐚W(xué)科主題教學(xué)的“跨學(xué)科性”,改變了“學(xué)科本位”下割裂的知識體系，超越課本與教室，將學(xué)生置于真實(shí)的社會情境之中，體現(xiàn)了對完整知識領(lǐng)域的復(fù)原，對復(fù)雜社會關(guān)系的保全；跨學(xué)科主題教學(xué)在教學(xué)目的上關(guān)注跨學(xué)科視野、橫向思維、解決問題的能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力等綜合素養(yǎng)，是對分科教學(xué)在關(guān)注學(xué)科知識與能力上的補(bǔ)充，體現(xiàn)了人的完整發(fā)展、多方面發(fā)展的價值意蘊(yùn)；在教學(xué)內(nèi)容上摒棄學(xué)科邏輯，關(guān)注現(xiàn)實(shí)社會多元文化背景下的復(fù)雜問題，是對真實(shí)生活與個體經(jīng)驗(yàn)的回歸，重構(gòu)了教育與社會實(shí)踐的深刻聯(lián)系。立足建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，跨學(xué)科主題教學(xué)主張學(xué)生在真實(shí)情境下通過合作探究的方式去分析問題與解決問題，允許教學(xué)結(jié)果的開放性和未知性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極主動地進(jìn)行意義建構(gòu)，進(jìn)而提升自己的核心素養(yǎng)，是在教育教學(xué)領(lǐng)域?qū)θ说娜姘l(fā)展價值導(dǎo)向的踐行?？鐚W(xué)科主題教學(xué)遵循整體主義課程哲學(xué)觀?！白⒅卣w統(tǒng)一的整體思維，是中國傳統(tǒng)思維方式最顯著的特征之一?！睙o論是道家的“混沌”概念，還是儒家的“天人合一”思想，都是一種整體主義哲學(xué)觀。這種哲學(xué)觀強(qiáng)調(diào)人體內(nèi)部、人與自然、人與社會以及人與宇宙皆為有機(jī)聯(lián)系的統(tǒng)一整體，重視用普遍聯(lián)系、相互制約的思維看待世界。跨學(xué)科主題教學(xué)本身便蘊(yùn)含整體主義價值取向。跨學(xué)科主題教學(xué)的“主題統(tǒng)籌性”,超越了以學(xué)科知識為起點(diǎn)的開發(fā)邏輯或者以不同學(xué)科內(nèi)容簡單拼湊的整合方式，重視通過有意義的主題統(tǒng)籌育人目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)資源與教學(xué)評價各個環(huán)節(jié)，以實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)部諸要素在跨學(xué)科方式下的有機(jī)統(tǒng)一，從而指向核心素養(yǎng)，發(fā)揮整體育人功能。需注意的是，跨學(xué)科不是不要學(xué)科，而是要堅(jiān)守學(xué)科本質(zhì)，深刻領(lǐng)會并有效處理好各學(xué)科核心素養(yǎng)及其邊界問題，處理好“跨”與“不跨”的關(guān)系，立足真實(shí)問題解決，通過問題導(dǎo)向、項(xiàng)目載體、錨定素養(yǎng)等一系列過程實(shí)實(shí)在在地培育學(xué)生素養(yǎng)。02跨學(xué)科主題教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境從實(shí)踐層面來看，當(dāng)前跨學(xué)科主題教學(xué)主要存在領(lǐng)導(dǎo)困境、觀念困境和實(shí)施困境，這三重困境彼此交織，從而限制了跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)踐成效。(一)領(lǐng)導(dǎo)困境：學(xué)校缺乏對跨學(xué)科主題教學(xué)課程的系統(tǒng)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐面臨的第一重困境是領(lǐng)導(dǎo)困境。近年來，國家文件中一再強(qiáng)調(diào)要探索基于學(xué)科的課程綜合化教學(xué)，開展研究型、項(xiàng)目化、合作式學(xué)習(xí)?！读x務(wù)教育課程方案(征求意見稿)》中也提出“統(tǒng)籌設(shè)計(jì)綜合課程和跨學(xué)科主題活動……原則上，各門課程用不少于10%的課時設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動”的要求。應(yīng)該說，國家已經(jīng)確立跨學(xué)科主題教學(xué)的地位。那么,在我國三級課程管理體系下，學(xué)校應(yīng)以國家課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，積極發(fā)揮自身作為課程管理主體的作用，對課程教學(xué)進(jìn)行整體規(guī)劃，平衡好學(xué)科課程與跨學(xué)科課程之間的關(guān)系，有效推進(jìn)跨學(xué)科主題教學(xué)，如清華大學(xué)附屬小學(xué)的"1+X"課程體系就是典型的學(xué)校課程管理模式。這就要求學(xué)校管理層對課程變革進(jìn)行整體性的統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)，但現(xiàn)實(shí)是，學(xué)校普遍缺乏頂層的跨學(xué)科主題課程系統(tǒng)設(shè)計(jì)，并未確立清晰的課程目標(biāo)和理念，課程開發(fā)和設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)、課程實(shí)施指南和規(guī)范、評價目標(biāo)體系、教師培訓(xùn)等也缺乏整體架構(gòu)，因而跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐總體比較零散、隨意和盲目。例如，就浙江省的情況來看，大部分學(xué)校缺乏校本化的跨學(xué)科主題課程系統(tǒng)性實(shí)施方案，并未在國家課程方案的指導(dǎo)下，形成符合自身學(xué)校特色和學(xué)生需要的主題鮮明、內(nèi)容翔實(shí)的跨學(xué)科主題教學(xué)資源包，導(dǎo)致跨學(xué)科主題教學(xué)政策理念難以轉(zhuǎn)化落地。(二)觀念困境：學(xué)校對跨學(xué)科主題教學(xué)的認(rèn)識存在思維誤區(qū)觀念困境是跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐面臨的第二重困境。這一困境的根源在于學(xué)校和教師對國家課程實(shí)施及跨學(xué)科主題教學(xué)存在思維誤區(qū)，使得跨學(xué)科主題教學(xué)在“學(xué)科至上”和“去學(xué)科化”兩種截然相反的傾向中搖擺。一些學(xué)校和教師采取忠實(shí)取向的課程實(shí)施觀，認(rèn)為國家課程是“國家定的、不能動”，而跨學(xué)科主題課程只是國家課程的點(diǎn)綴，因此機(jī)械執(zhí)行國家課程方案，出現(xiàn)了“學(xué)科至上”的傾向。再加上長期以來，“雙基”一直是基礎(chǔ)教育強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)，且“雙基”是依靠學(xué)科教學(xué)獲得的，有些學(xué)校和教師便認(rèn)為跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)施容易弱化學(xué)科地位，會忽視扎實(shí)知識的掌握，導(dǎo)致學(xué)生無法掌握結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)科知識。此外，基于學(xué)科教學(xué)的考試評價機(jī)制固化了學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式，客觀上無法為跨學(xué)科主題教學(xué)的蓬勃發(fā)展提供土壤。所以跨學(xué)科主題教學(xué)課程并未取得與其性質(zhì)相符的地位。另有學(xué)校和教師認(rèn)為國家課程相對單調(diào)和保守，要開發(fā)各式各樣的跨學(xué)科主題課程，“花式”實(shí)施國家課程，甚至盲目鼓吹和引進(jìn)“IB”課程(國際預(yù)科證書課程，internationalbaccalaureatedi-plomaprogramme),不惜耗費(fèi)大量人力、物力開發(fā)跨學(xué)科課程，出現(xiàn)了“去學(xué)科化”等偏離國家課程方案的傾向，導(dǎo)致學(xué)校課程名目繁多、疊床架屋。持這一傾向的人往往將跨學(xué)科主題課程教學(xué)與分科課程教學(xué)相對立，用跨學(xué)科主題教學(xué)取代學(xué)科教學(xué)，忽略了學(xué)科是跨學(xué)科的基礎(chǔ)，從根本上動搖了學(xué)科的地位，完全否定了學(xué)科獨(dú)特的育人功能。學(xué)校課程建設(shè)如果走向“學(xué)科至上”的極端，便會架空跨學(xué)科主題教學(xué)，使之流于表面，淪為虛無的名頭；走向“去學(xué)科化”的極端，便會喪失跨學(xué)科主題教學(xué)的學(xué)科立場，扭曲人才培養(yǎng)的基本目的，動搖課程結(jié)構(gòu)的根本。因此，平衡學(xué)科性與跨學(xué)科性，使學(xué)生在學(xué)科知識整合中、在真實(shí)完整的生活情境中學(xué)以致用、知行合一，才是實(shí)施跨學(xué)科主題教學(xué)的關(guān)鍵。(三)實(shí)施困境：學(xué)?？鐚W(xué)科主題教學(xué)實(shí)施質(zhì)量和效果亟待提升跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐面臨的第三重困境是實(shí)施困境，突出表現(xiàn)為學(xué)習(xí)目標(biāo)、支持條件、學(xué)習(xí)評價等方面均存在較大不足，使得跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)施質(zhì)量不高。從學(xué)習(xí)目標(biāo)上，一些教師在制訂跨學(xué)科主題教學(xué)活動的學(xué)習(xí)目標(biāo)時，往往把目標(biāo)設(shè)計(jì)得過于宏大和寬泛，不具有針對性和明確性，難以發(fā)揮目標(biāo)的引領(lǐng)功能。比如，有一所高中在開展“水循環(huán)”的跨學(xué)科主題教學(xué)活動時，教師設(shè)計(jì)的目標(biāo)是：通過開展“水循環(huán)”跨學(xué)科活動，學(xué)生能夠靈活運(yùn)用知識，解決復(fù)雜問題……然而，目標(biāo)對學(xué)生究竟要具備什么樣的知識和能力，要能解決什么樣的問題，要在活動中形成什么樣的學(xué)習(xí)態(tài)度或價值觀，最終形成什么樣的素養(yǎng)，在這個目標(biāo)設(shè)計(jì)中并未做出具體說明，以至于到活動結(jié)束后，學(xué)生對“為什么要開展這樣的活動，怎么做湖泊水循環(huán)調(diào)查”這樣的問題仍是一知半解。缺乏具體目標(biāo)的引領(lǐng)，跨學(xué)科主題教學(xué)便陷入了“為了活動而活動”的怪圈，學(xué)生只是按部就班地從一個流程進(jìn)入另一個流程，無法將知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，消損了跨學(xué)科主題教學(xué)的教育價值。從支持條件上來看，一是跨學(xué)科主題教學(xué)的組織性條件還未得到保障。譬如，在走訪調(diào)研中，研究者不止一次發(fā)現(xiàn)，跨學(xué)科主題教學(xué)的時間和空間往往得不到保障。在時間方面，雖然學(xué)校的課表上安排了跨學(xué)科主題教學(xué)的時間，實(shí)際上卻常常被語文、數(shù)學(xué)等“正統(tǒng)課程”取代，分給跨學(xué)科主題教學(xué)的課時十分有限，難以讓學(xué)生體驗(yàn)“問題提出—問題分析—問題解決—成果發(fā)布一迭代設(shè)計(jì)”的完整過程。在空間方面，大部分學(xué)校還是局限在教室內(nèi)或校園空間內(nèi)，將校內(nèi)外空間、物理空間與虛擬空間相結(jié)合來開展跨學(xué)科主題教學(xué)的學(xué)校屈指可數(shù)。二是跨學(xué)科主題教學(xué)的師資較為短缺?？鐚W(xué)科主題教學(xué)鮮有專職任課教師，學(xué)校經(jīng)常以隨機(jī)匹配、臨時湊數(shù)的方式安排授課教師，一些學(xué)校甚至請學(xué)校行政工作人員來擔(dān)任跨學(xué)科教師；教師也普遍對跨學(xué)科主題教學(xué)缺乏清晰的認(rèn)識，不清楚其開展過程和應(yīng)采取的教學(xué)方式，常常是將一些零散呆板的甚至是偏離主題的教學(xué)內(nèi)容生硬地傳授給學(xué)生。由于時空和師資的雙重限制，跨學(xué)科主題教學(xué)時常淪為多個學(xué)科教師在教室內(nèi)進(jìn)行的“拼盤式”傳授，課堂看似熱鬧非凡，卻缺失有深度、有趣味的問題，學(xué)生的探究實(shí)際上是“假探究”,課程主題、活動設(shè)計(jì)與學(xué)科教學(xué)并無二樣，導(dǎo)致跨學(xué)科主題教學(xué)流于形式，難以達(dá)到預(yù)期效果。從學(xué)習(xí)評價上，評價體系不健全導(dǎo)致跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)施成效虛無化。當(dāng)前，跨學(xué)科主題教學(xué)課程評價體系不健全，沒有納入學(xué)校的教育評價體系中，對課程實(shí)施的效果衡量相對模糊，容易降低學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的獲得感。我們在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)校主要是以學(xué)科教學(xué)成效為主對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價，認(rèn)為學(xué)科教學(xué)順利完成就萬事大吉，下意識地將跨學(xué)科主題教學(xué)看成學(xué)科教學(xué)的附庸，對其教學(xué)效果并不關(guān)注，也不作為教師和學(xué)生的考核要求。缺乏科學(xué)有效的評價，再美好的課程理想也是空中樓閣。03跨學(xué)科主題教學(xué)的突破策略針對跨學(xué)科主題教學(xué)面臨的現(xiàn)實(shí)困境，我們從課程領(lǐng)導(dǎo)、教師思維、教學(xué)創(chuàng)新、組織情境等方面提出如下對策建議，以提升跨學(xué)科主題教學(xué)的質(zhì)量與成效。(一)錨定核心素養(yǎng)，做好課程的頂層領(lǐng)導(dǎo)跨學(xué)科主題教學(xué)的落實(shí)有賴于跨學(xué)科主題課程體系的建構(gòu)。學(xué)校應(yīng)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，做好跨學(xué)科主題課程的頂層領(lǐng)導(dǎo)與系統(tǒng)設(shè)計(jì)。在課程領(lǐng)導(dǎo)過程中，學(xué)校設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)的核心任務(wù)便是凝練課程目標(biāo)，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)。一是以素養(yǎng)為錨點(diǎn)，凝練課程目標(biāo)。在設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題課程目標(biāo)時，可以在核心素養(yǎng)目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下，遵循“目標(biāo)—評價”導(dǎo)向的逆向設(shè)計(jì)路徑，依據(jù)各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，比對學(xué)科核心素養(yǎng)，歸并、統(tǒng)籌適合學(xué)生跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)，聯(lián)動課程評價方式，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的具象化。明確課程目標(biāo)后，便可圍繞目標(biāo)提取并呈現(xiàn)若干大概念和主題，并以大概念為核心，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，將跨學(xué)科間的“共同主題”作為聯(lián)結(jié)各學(xué)科間的“共同線索”,促進(jìn)跨學(xué)科主題教學(xué)中的內(nèi)容設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價的有效銜接。二是以主題為統(tǒng)領(lǐng)，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)。課程結(jié)構(gòu)是課程體系的基本骨架，它既體現(xiàn)了不同學(xué)科與內(nèi)容比例的關(guān)系、各部門的配合與組織，又體現(xiàn)了課程理念與價值取向，反映了課程體系中的課程要素及其關(guān)系。在跨學(xué)科主題課程體系的建構(gòu)過程中，要處理好學(xué)科課程與跨學(xué)科課程的關(guān)系，要將實(shí)施好學(xué)科課程作為優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)的基本前提，跨學(xué)科主題課程要基于主題統(tǒng)領(lǐng)學(xué)科課程，超越學(xué)科課程，但又不能取代學(xué)科課程。以此為前提，構(gòu)建有特色的跨學(xué)科主題課程結(jié)構(gòu)，既關(guān)照學(xué)生感興趣的真實(shí)生活問題，又體現(xiàn)學(xué)校自身的特色。在跨學(xué)科主題課程建構(gòu)方面，上?？到⊥鈬Z實(shí)驗(yàn)小學(xué)的“4+1”模式頗具借鑒價值。該校的跨學(xué)科主題課程包括“主題、能力、學(xué)科、項(xiàng)目、實(shí)踐”五個維度，一周4天學(xué)習(xí)分科課程，1天開展跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，4天分科課程中完成90%的基礎(chǔ)型課程課時計(jì)劃，另外10%的課時加上探究型、拓展型課程課時，一起配入項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的課程中。從分科課程中提取的10%的課時不固定，根據(jù)跨學(xué)科項(xiàng)目化課程探究內(nèi)容而定，很好地平衡了分科課程和跨學(xué)科主題課程的關(guān)系。(二)強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，提升教師的跨界思維

跨學(xué)科主題教學(xué)需要一批專門的“跨學(xué)科教師”嗎？從本質(zhì)上說，跨學(xué)科教學(xué)并不是與學(xué)科教學(xué)相對立的“另一種教學(xué)”，因此也不必然需要專門的“跨學(xué)科教師”。但跨學(xué)科教學(xué)需要具備跨學(xué)科思維的教師。所謂“跨學(xué)科思維”,一方面，即深度理解學(xué)科跨界融合并非多學(xué)科簡單無序或牽強(qiáng)附會地粘連或介人，也絕非為獵奇而追求標(biāo)新立異，而是不同學(xué)科經(jīng)由篩選所形成的目標(biāo)導(dǎo)向的有意義參與?？鐚W(xué)科思維要求課程與教學(xué)不囿于學(xué)科邊界，重視學(xué)科內(nèi)外部的知識交叉與融合，通過跨界整合知識，從而解決問題的思維方式，它的突出特征是思維上的融會貫通。另一方面，即原先進(jìn)行分科教學(xué)和各自為政的教師要學(xué)會開展合作教學(xué)，跳出自身所在學(xué)科的思維束縛，多角度、多方位地思考問題，促進(jìn)多學(xué)科知識的融通和運(yùn)用，逐漸形成“基于知識的教學(xué)”和“基于問題解決的教學(xué)”相融通的能力，靈活處理“高結(jié)構(gòu)性學(xué)科知識”和“低結(jié)構(gòu)性情景知識”的能力，有效平衡“知識傳授策略”和“探究學(xué)習(xí)策略”的能力。教師需要主動求變，適應(yīng)時代的要求，自覺提升自身的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)，從“對正確答案的尋求”到“嘗試失敗和錯誤”的教學(xué)藝術(shù)轉(zhuǎn)變，主動運(yùn)用學(xué)科跨界思維多角度拓展課程育人價值的意識；深入鉆研課程內(nèi)容，厘清學(xué)科知識與其他學(xué)科知識的顯性和隱性的“鏈接點(diǎn)”;注重在知識面上的自我拓寬，開發(fā)教學(xué)中的跨界思維案例；增強(qiáng)運(yùn)用教育新技術(shù)手段于學(xué)科交叉、融合的教學(xué)能力等。從這種意義上說，我們需要的不是形式上的“跨學(xué)科教師”或“全科教師”，而是能夠平衡好學(xué)科教學(xué)和跨學(xué)科教學(xué)模式的教師。杜威曾指出，“全科教師更有利于學(xué)科整合”這種假設(shè)是錯誤的，通過一名教師開展全科教學(xué)來解決學(xué)科融合問題，是形式的、外部的整合，而非心理的、思維的整合，它缺少重要的內(nèi)在統(tǒng)一原則，是材料的混合相加，而非經(jīng)驗(yàn)的整體。中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)是一項(xiàng)合作的工作，沒有人能夠在所有方面稱為專家，沒有人能夠充分、準(zhǔn)確地掌握全部的事實(shí)和材料。能真正獲得課程整合的方式是認(rèn)識到“專業(yè)化”，讓專業(yè)的人做專業(yè)的事情。因此，教師培養(yǎng)應(yīng)該摒棄全科與分科的二元論，堅(jiān)持綜合的、聯(lián)系的思維方式，樹立“專家教學(xué)”的意識，即由各個領(lǐng)域的專家合作進(jìn)行主題教學(xué)，通過勞動、興趣和專長的合理分工，確保最好的合作成效。我們要培養(yǎng)跨學(xué)科教學(xué)的專業(yè)團(tuán)隊(duì)，使各學(xué)科專家型教師相輔相成，相互補(bǔ)充。專家型教師負(fù)責(zé)統(tǒng)籌指導(dǎo)教師進(jìn)行跨學(xué)科課程整合、跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)、跨學(xué)科教師培訓(xùn)，教師則樹立交叉開放的教育理念，在專家指導(dǎo)下將跨學(xué)科的理念和實(shí)踐付諸行動，并不斷迭代升級，滾動式培養(yǎng)一批又一批能夠合作開展跨學(xué)科教學(xué)的教師骨干隊(duì)伍，逐步形成相對成熟的跨學(xué)科教學(xué)模式。(三)創(chuàng)新課堂教學(xué)，探索適切的實(shí)施路徑首先，拓寬“課堂”概念，整體建構(gòu)跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)施的一體化課堂。跨學(xué)科主題教學(xué)不以知識學(xué)習(xí)為最終目的，而是要求學(xué)生綜合運(yùn)用各學(xué)科知識與思維解決真實(shí)情境中的復(fù)雜問題，使知識學(xué)習(xí)走向?qū)嵺`創(chuàng)新。因此，需要樹立新課堂觀念，實(shí)現(xiàn)從學(xué)科綜合走向?qū)W科實(shí)踐。如重慶巴蜀小學(xué)以提高兒童綜合分析問題、解決問題能力為目標(biāo)，探索課堂教學(xué)與社區(qū)服務(wù)、研究性學(xué)習(xí)與社會實(shí)踐相結(jié)合的途徑和方法，構(gòu)建了師生共創(chuàng)的“主動、互動、靈動”的律動課堂。該校以“項(xiàng)目確立一項(xiàng)目設(shè)計(jì)一項(xiàng)目探究—項(xiàng)目發(fā)布”為操作基本范式，形成了主題項(xiàng)目學(xué)習(xí)的課堂實(shí)施路徑，同時采用“小(教室)中(學(xué)校)大(社會)課堂”一體化的教學(xué)方式，架構(gòu)了一體化的“小中大課堂”,倡導(dǎo)學(xué)生走出學(xué)校，將學(xué)生學(xué)習(xí)從校內(nèi)延伸至校外。杭州市崇文實(shí)驗(yàn)學(xué)校基于兒童發(fā)展規(guī)律，以重構(gòu)課堂學(xué)習(xí)時空為突破口，構(gòu)建起靈動開放的物理空間、樂學(xué)善思的知識空間、友好互動的交往空間和多維立體的體驗(yàn)空間，增強(qiáng)信息技術(shù)賦能，打造了新課堂形態(tài)，為跨學(xué)科主題教學(xué)創(chuàng)設(shè)了豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境。其次，積極探索素養(yǎng)導(dǎo)向的整合式教學(xué)法，促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科高階思維發(fā)展。整合式教學(xué)方法有許多，如單元整體教學(xué)、問題導(dǎo)向教學(xué)、情境教學(xué)、案例教學(xué)等。盡管這些教學(xué)方法在操作上有不同，但其共同點(diǎn)非常鮮明，即避免淺層、孤立和碎片化，充分利用不同學(xué)科特有的“邏輯鏈”，強(qiáng)化對學(xué)科本質(zhì)的真正理解以及對知識的整體把握，使不同的學(xué)科在知識的內(nèi)、外關(guān)聯(lián)和融合中真正“活”起來。以問題導(dǎo)向的情境教學(xué)為例。浙江衢州第二中學(xué)的葉昕老師以利樂包(牛奶包裝盒)為情境素材，引導(dǎo)學(xué)生分析出如果將我國每年廢棄的利樂包回收利用，可以產(chǎn)生近30億元的經(jīng)濟(jì)效益。巨大的認(rèn)識反差，極大地激發(fā)了學(xué)生對鋁再生的研究興趣。整節(jié)課以鋁的再生為主線，將認(rèn)識材料的一般思路、鋁及其氧化物的性質(zhì)和環(huán)保意識滲透課堂的實(shí)驗(yàn)探究之中，從而促進(jìn)學(xué)生在互動交流