學科核心素養(yǎng)背景下高中語文大單元教學研究

摘要：為更有效地落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)，高中語文教學引入了“大單元”教學模式，這一模式以主題或項目為中心，打破了知識碎片化的傳統(tǒng)格局，強調學生在深度學習中獲得系統(tǒng)認知和實踐能力。通過大單元教學，語文課程可以幫助學生在主題探究中激發(fā)語言興趣，拓展思維深度，并增強對文化價值的理解，從而在更高層次上實現核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標。本文從核心素養(yǎng)的構成要素、核心素養(yǎng)在高中語文教學中的體現、大單元教學的理論基礎及應用等角度展開探討，以期為語文學科核心素養(yǎng)的有效落實提供借鑒。關鍵詞：學科；核心素養(yǎng)；高中語文；大單元教學核心素養(yǎng)的提出不僅反映了新時代對學生能力與品格的高要求，更是為了讓學生具備應對未來復雜社會的綜合能力。作為學生語言能力、人文素養(yǎng)和思維品質發(fā)展的重要課程，高中語文在培養(yǎng)核心素養(yǎng)方面具有獨特地位，語文學科不僅僅是語言知識的學習，更是幫助學生形成多角度思維、增強文化理解和提升情感表達的途徑。因此，高中語文教學應超越單一的知識傳授模式，將培養(yǎng)語言表達、思維發(fā)展、審美鑒賞和文化理解作為關鍵目標，以實現學生的全面成長。一、高中語文學科核心素養(yǎng)的構成要素（一）語言建構與運用語言建構與運用著重培養(yǎng)學生對語言的理解、分析和創(chuàng)造性運用，此要素要求學生掌握豐富的詞匯、語法結構和修辭技巧，能夠從多角度分析和詮釋語言表達的意圖與效果[1]。該能力不僅包括文本的基礎性理解，更強調批判性思維和表達能力的提升，學生應能準確捕捉文本內涵并靈活運用語言思考和表達個人觀點，展現獨立思考與語言創(chuàng)造的能力。這種能力的提升將使學生在日常交流、學術討論和寫作中更加自信得體，進而深化語文學科素養(yǎng)在現實生活中的應用，促進其在思想交流和人際溝通中展現深厚的文化底蘊。（二）思維發(fā)展與提升思維發(fā)展與提升著重培養(yǎng)學生的批判性、邏輯性和創(chuàng)造性思維。該要素引導學生深入分析文本內容、結構和語言風格，以挖掘其深層含義和作者情感，此能力不僅要求學生理解和復述，還鼓勵他們通過比較、歸納、類比等方式獨立構建知識和形成批評意識[2]。語文學科中的審美與人文特性進一步促進了思維發(fā)展，使學生能夠在文學作品中進行多角度、多層次的理解和創(chuàng)造性思考。這一思維能力幫助學生在復雜問題前更加全面、深刻地分析和表達，逐步培養(yǎng)獨立思考、寬廣視野和包容性。（三）審美鑒賞與創(chuàng)造審美鑒賞與創(chuàng)造側重培養(yǎng)學生對美的感受力和創(chuàng)造力。通過閱讀文學作品和欣賞語言藝術，學生提升審美情趣，體會語言的韻律、結構之美及其情感深度，這不僅是一種對作品的理解，更是情感的共鳴，讓學生在感知文字美、情境美的過程中內化體驗，增強藝術敏感性[3]。審美創(chuàng)造則鼓勵學生積極參與表達與創(chuàng)作，借助文字展現獨特視角和情感，逐步形成個性化的語言風格，使語文學習成為情感抒發(fā)和思想表達的創(chuàng)造性實踐。（四）文化傳承與理解文化傳承與理解旨在增強學生對中華傳統(tǒng)文化的認知與認同，并培養(yǎng)其在全球化背景下理解多元文化的能力，通過深入研讀經典文學和文化價值豐富的文本，學生理解民族精神與文化精髓，并掌握其價值觀、生活方式與思想傳統(tǒng)[4]。此要素還鼓勵學生對比不同文化，培養(yǎng)開放包容的視野，使其在認同本民族文化的同時尊重他國文化，這一過程中學生能夠深化對文化多樣性的理解，增強文化自信，逐步形成對傳統(tǒng)與現代的辯證思維，推進文化認同和跨文化理解的能力，為復雜世界中的文化溝通和交流奠定堅實基礎。二、學科核心素養(yǎng)在高中語文教學中的體現高中語文教學對學科核心素養(yǎng)的落實，體現在教學目標、內容、方法和評價的全面轉變上，旨在提升學生的綜合語言能力和深層人文素養(yǎng)。語文教學不僅關注知識傳授，更重視思維品質、情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)，通過豐富的學習內容和開放的情境，引導學生在實際運用中發(fā)展語言表達與思維能力[5]。教師在課堂中利用文本閱讀、互動探究等方式，培養(yǎng)學生的批判性思維，引導其理解語言的獨特性與文化的多元性，幫助學生形成深刻的情感體驗和個人見解。同時，評價方式強調過程性評價，關注學生的成長與綜合素養(yǎng)的提升，從而使語文教學超越文本解讀與記憶，成為語言、思維、審美和文化的多維引導，幫助學生在實際情境中自信靈活地運用語文知識，深化其對社會與文化的理解與人文關懷。三、高中語文大單元教學的實際需求與現實意義高中語文大單元教學能夠系統(tǒng)地整合教學資源，更有效地培養(yǎng)學生的綜合語文能力和深層次文化素養(yǎng)，傳統(tǒng)模式的教學內容往往是碎片化的，學生在學習過程中難以形成系統(tǒng)的知識結構和深刻的文化理解。大單元教學通過主題化、項目化的教學設計，將相關的文學作品、歷史背景、語言技巧等內容進行有機整合，圍繞中心主題展開深入教學，這不僅有助于學生在學習過程中建立跨文本的聯(lián)系，還能增強學習內容的實際應用意義。大單元教學還強調學生主動探究和批判性思考，通過豐富的學習活動如小組討論、角色扮演等，使學生在實際操作中提升語文核心素養(yǎng)，如語言表達能力、思維品質及審美情感等。通過實施大單元教學，高中語文教育能夠在培養(yǎng)學生學科知識的同時，更加注重其思維方式、情感態(tài)度和文化價值觀的形成，使學生在認知和情感上都獲得均衡而深遠的發(fā)展，最終達到教育培養(yǎng)具有創(chuàng)造力、批判性思維和人文關懷的現代公民的根本目的。四、學科核心素養(yǎng)下大單元教學模式的構建（一）基于核心素養(yǎng)的單元主題設計高中語文大單元教學的單元主題設計應聚焦于培養(yǎng)學生的綜合語文能力及文化認同，通過主題化的學習架構，將語文學科核心素養(yǎng)的各項要求融入文本教學中。以《廉頗藺相如列傳》《蘇武傳》和《張衡傳》為核心文本的單元為例，單元主題可以設計為“忠誠與人格的堅守”，旨在引導學生深入理解古人的精神品質和時代背景，從而增強其對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認知和認同。在具體教學設計中，首先通過文本研讀，引導學生比較三位人物在忠誠、責任和人格方面的相似與差異，幫助他們掌握每篇傳記的結構和語言特色，提升語言建構與運用的能力；其次，通過小組合作探討人物內心抉擇背后的社會倫理與歷史意義，培養(yǎng)學生的批判性思維和思維深度，從而落實思維發(fā)展與提升的素養(yǎng)要求。教師還可以組織學生進行角色扮演或情境模擬，如重現蘇武牧羊或廉頗負荊請罪的情節(jié)，使學生在情感體驗中激發(fā)審美鑒賞力和情感共鳴，增強其對古代英雄人物的敬仰與理解。這樣的單元主題設計不僅使學生能夠深刻領悟文本中的文化意蘊，還能夠在活動體驗中提升表達和合作能力，通過文本、人物和主題的深層探索，全面達成學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，構建出兼具教育性和人文深度的大單元教學模式。（二）教學內容的有機整合與模塊化設計高中語文大單元教學模式的單元主題設計要圍繞核心素養(yǎng)目標，構建能夠促進學生語言、思維、審美和文化理解的主題學習環(huán)境，使學生在深度的語文學習中發(fā)展綜合素養(yǎng)。以《記念劉和珍君》《小狗包弟》和《記梁任公先生的一次演講》為例，可以設計單元主題為“正義與責任的呼聲”，此主題旨在通過不同歷史情境中的人物事跡和作家情感，啟發(fā)學生思考個體與社會、正義與責任等深層人文議題，從而提高其思維能力和文化認知。在具體教學中，教師可以首先引導學生對三篇作品的時代背景和作者立場進行探討，通過批判性閱讀讓學生理解魯迅等作家在特定歷史語境下的思想感情與使命感。例如，通過分析《記念劉和珍君》中的批判性語言，學生能夠更好地體會魯迅對現實社會的不滿及對抗爭者的敬仰，進而激發(fā)其對正義的思考。接著，在《小狗包弟》的學習中，教師可以組織學生小組討論巴金通過對一只小狗的感情表達出的對人性的反思和批判，鼓勵學生探討巴金在敘事中暗含的社會責任意識，讓學生理解在不同表達形式中，個體如何傳達內心的正義感與責任感。在《記梁任公先生的一次演講》一文中，教師可以引導學生關注梁啟超在演講中的語言運用及其思想的鼓舞性，借此幫助學生理解啟蒙思想在個人成長與社會進步中的重要性，并探討何為真正的知識分子的社會責任。整個單元教學通過對比閱讀、情境化探究和角色扮演等方式，幫助學生在理解文本中深化對“正義與責任的呼聲”這一主題的認識，教師可以設置開放性寫作任務，讓學生結合文本內容表達對社會責任的理解或撰寫小組討論報告，以此培養(yǎng)其語言建構能力和獨立思考力。這一單元設計不僅強化了學生的批判性思維和人文素養(yǎng)，也在情感體驗中引導他們形成對正義與責任的獨立見解，全面落實語文學科核心素養(yǎng)的要求，使學生在真實的學習任務中成長為具有社會關懷和文化認同的公民。（三）任務驅動的學習活動設計高中語文大單元教學模式中的單元主題設計應圍繞核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，構建出具有系統(tǒng)性和層次性的學習主題，使學生在深入解讀文本的過程中獲得語言表達、思維發(fā)展、審美鑒賞和文化理解的綜合能力。以《歸去來兮辭并序》《滕王閣序》《逍遙游》和《陳情表》為例，單元主題可以設計為“隱逸與擔當：個人價值的探索與選擇”，旨在讓學生通過對古典文學作品中隱逸與擔當主題的深入探究，體會古代文人思想中的自由追求與責任意識，進一步提升對個人價值和社會關系的理解。在具體教學中，教師可以引導學生閱讀和分析《歸去來兮辭并序》，探討陶淵明在歸隱田園的抉擇中所表現出的不愿隨波逐流的獨立人格以及對田園生活的向往，從而讓學生感受一種內在自由的價值追求。接著，通過學習《滕王閣序》，教師可以組織學生體會王勃在辭章中表現出的才情與抱負，分析其如何在對“滕王閣”的贊美和自述中流露出對個人價值的自信和對社會擔當的渴望，從而理解儒家思想對文人個體責任的塑造。在《逍遙游》的學習中，教師可以帶領學生深入探討莊子所提出的“逍遙”觀念，讓學生理解“無待”的自由與“獨與天地精神往來”的逍遙之境，通過對比陶淵明的“歸隱”和莊子的“逍遙”來拓寬學生對自由與束縛的辯證思考。最后，在學習《陳情表》時，教師可以安排小組討論，讓學生通過理解李密為盡孝而抗命的矛盾和抉擇，深刻體會到傳統(tǒng)文化中對孝道與責任的重視，激發(fā)學生對家國責任與個人追求的思考。通過對以上作品的聯(lián)結式研讀，學生不僅在理解文本內容的過程中提高語言表達和分析能力，還在對主題“隱逸與擔當”的思考中培養(yǎng)出批判性思維和多角度理解文化的素養(yǎng)。教師可設置課后探究性寫作任務，讓學生結合自身經歷探討現代社會中的“自由”與“責任”，以達成核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，使學生在深度學習中逐步形成對個體與社會、價值與責任的成熟認知，真正實現高中語文教育的價值。（四）評價機制的優(yōu)化與多元評價方式高中語文大單元教學模式中的評價機制需要從傳統(tǒng)的知識掌握評估向綜合素養(yǎng)的全方位考查轉變，構建更加多元、動態(tài)的評價體系，以真實反映學生的學習成長和核心素養(yǎng)的達成情況。優(yōu)化評價機制的關鍵在于增強過程性評價，注重學生在學習全過程中的表現、思維成長和語言實踐能力的發(fā)展，關注學生的學習進展和素養(yǎng)提升，而非僅僅聚焦于最終的知識成果。為實現這種全面的素養(yǎng)評價，評價機制應包括多維度的評價標準，如語言表達的準確性和深度、思維的邏輯性和批判性、審美感知的敏銳度和文化理解的廣度等，以確保評價覆蓋到核心素養(yǎng)的各個方面。多元評價的構建旨在拓寬評價主體和形式，形成教師評價、自我評價和同伴評價相結合的多角度評價模式。教師不僅是評價的實施者，更是反饋和指導的引領者，通過持續(xù)地觀察、反饋與指導，幫助學生明確學習中的優(yōu)勢與不足，逐步提升學習成效。同時，自我評價鼓勵學生對自身學習過程和結果進行反思，增強其學習的自覺性與自主性，而同伴評價則通過相互觀摩與交流，促進學生在互動中相互啟發(fā)，豐富其學習體驗與情感共鳴。這樣的多元評價方式不僅使學生在被評價中得到反饋，更在評價他人過程中形成多維視角和批判性思維，進一步鞏固核心素養(yǎng)。在評價內容上，優(yōu)化后的評價機制應包括學生在不同學習活動中的表現，涵蓋課堂參與、討論發(fā)言、語言表達、文本理解、創(chuàng)意表達和合作能力等，從而全面考查學生在大單元學習中的綜合表現。評價形式應當靈活多樣，如觀察記錄、口頭反饋、書面報告等，讓學生在多樣的任務和情境中展現自己的能力