詩教融入大學(xué)語文教學(xué)的實踐路徑研究

大學(xué)語文作為公共通識教育的重要內(nèi)容，承擔著提升學(xué)生語言能力、增進人文關(guān)懷、引發(fā)情感教育等重要教育任務(wù)。2022年，教育部、國家語委印發(fā)的《關(guān)于加強高等學(xué)校服務(wù)國家通用語言文字高質(zhì)量推廣普及的若干意見》中提出“提高大學(xué)生語言文字應(yīng)用能力”，要求“強化學(xué)生口語表達、書面寫作、漢字書寫、經(jīng)典詩文和書法賞析能力培養(yǎng)，促進語言文字規(guī)范使用”。其中“經(jīng)典詩文賞析能力培養(yǎng)”作為大學(xué)語文的重點、難點，既要在文本拓展聯(lián)系的廣度上覆蓋延伸，也要在詩詞解讀的深度上超越既往。這更需要通過詩教，實現(xiàn)人文教育的目的。一、詩教融入大學(xué)語文教學(xué)的價值意蘊（一）傳統(tǒng)詩教的現(xiàn)代延續(xù)所謂詩教，即古人所謂詩教的現(xiàn)代延續(xù)。孔子曰：“其為人也，溫柔敦厚，《詩》教也?！痹娊谈拍钣蓙硪丫?、內(nèi)涵豐富，以詩歌的形式培養(yǎng)人的性情、品格、情感、氣質(zhì)等，形成人格教育，其始終是中華民族最重要的教育方法之一。在學(xué)術(shù)研究中，學(xué)者對詩教內(nèi)涵和功能的理解逐漸深入，從政治教化功能逐漸轉(zhuǎn)向注重詩教的內(nèi)涵要求；在教育實踐中，詩詞教育者從基礎(chǔ)的字詞句講解轉(zhuǎn)向引導(dǎo)學(xué)生接受更深層次的意境、思想、審美教育，漸廣漸深，這也讓詩詞教育成為活潑有生命力且可發(fā)展的文化傳承。當代詩詞大家葉嘉瑩先生多次指出，對待古典詩詞，必須善于感應(yīng)詩詞中的感發(fā)生命對人的召喚[2]，齊益壽學(xué)者在《詞學(xué)與詩教：葉嘉瑩先生詩詞成就管窺》一文中指出，至于詩中的感發(fā)生命之內(nèi)涵為何，葉先生非?？隙?，其是“曾經(jīng)蓄積了古代偉大之詩人的所有心靈、智慧、品格、襟抱和修養(yǎng)”。善讀詩歌的人因此受到感化，從而提升了自己的質(zhì)量和境界，這豈非最好的詩歌教育？這才是傳統(tǒng)以詩為教的\"詩教”原生態(tài)，而非被政治權(quán)力有所扭曲后的次生態(tài)。[3]古典詩詞中所呈現(xiàn)的時代風潮、地域特色、文體特性、個人風貌，包含令人感動的導(dǎo)向?qū)徝琅c道德融合之境。而詩教，則是在詩詞教學(xué)過程中，教師指導(dǎo)學(xué)生如何認識詩詞蘊蓄的力量，并通過“善讀”即專業(yè)而富于見解的解讀講授詩歌，培養(yǎng)學(xué)生審美與人格，引導(dǎo)他們從應(yīng)試教育走向人生教育。作為當代詩教最有力的倡導(dǎo)者和推行者，葉先生最為重視詩詞中感發(fā)生命的內(nèi)涵，即古代偉大詩人所擁有的心靈、智慧、品格、襟抱和修養(yǎng)。這也正是大學(xué)語文教學(xué)中詩教應(yīng)該闡發(fā)的部分。（二）當代詩教的人文意義葉先生強調(diào)的\"興發(fā)感動”，即詩歌通過情感的力量觸動人心，一方面是對傳統(tǒng)詩教的承襲；另一方面則是在當代文化環(huán)境教育語境下，通過古典詩詞進行深層次的生命教育與精神啟蒙，具有豐富的人文意義。第一，信息時代的人格啟迪。信息社會帶來便捷的同時也帶來了工具理性的嚴重焦慮。績點與就業(yè)等壓力的蔓延使學(xué)生的精神世界趨向扁平化、功利化。而詩歌的深入研讀能喚醒學(xué)生被理性壓抑的情感體驗，重建對自我的覺察。如“獨釣寒江雪”的孤獨體驗，“衣帶漸寬終不悔”的執(zhí)著，“一蓑煙雨任平生\"的灑脫，“采菊東籬下”的超然，都為學(xué)生提供了超出功利的精神范本。第二，娛樂時代的審美建構(gòu)。短視頻、游戲等“娛樂至上\"的泛濫，導(dǎo)致一部分學(xué)生沉迷于即時性、感官性的滿足，審美感知的粗糙也在相當程度上影響了學(xué)生的深層次思考訓(xùn)練。而古典詩詞無論鋪陳、簡練、雋永、絢麗，其語言的高度凝練，都有助于學(xué)生重塑語言敏感，進而起到語言凈化的作用。古典詩詞中語料與情感表達的細膩豐富，則有助于學(xué)生脫離網(wǎng)絡(luò)“建模”，重建對美的感受。第三，多元時代的身份認同。全球化背景下，大學(xué)生易陷入文化認同的迷茫，而古典詩詞不但能以其細密豐滿的造意與用典帶給讀者思考與審美的愉悅，更是通向理解古人哲學(xué)與品格的重要路徑。從“香草美人\"傳統(tǒng)，到杜甫詩史的多重價值，詩詞是青年人觀照自身、理解現(xiàn)實、與古人跨時空對話、形成文化主體性的鑰匙。第四，個人時代的社會關(guān)懷。個人主義的過度彌散，使得部分學(xué)生過度關(guān)注“小我”，這種孤立的自我中心主義使人成為原子化的“點”，導(dǎo)致無法產(chǎn)生凝聚力和向心力。在這一時代背景下，傳統(tǒng)詩教“仁愛\"的內(nèi)核對重新審視“人”與“我\"就具有了現(xiàn)實意義。古典詩詞中蘊含的對民族、同胞的悲憫與共情，有助于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會弱勢群體，反思時代發(fā)展帶來的倫理危機。二、詩教融入大學(xué)語文教學(xué)的現(xiàn)狀詩教不停留在平面知識的傳遞，更重要的是對學(xué)生思維能力的訓(xùn)練。清代啟蒙思想家、“開眼看世界\"第一人的學(xué)者魏源，如是解釋“教化”二字：“教以言相感，化以神相感。有教而無化，無以格頑；有化而無教，無以格愚。\"[4“教”的\"以言相感”和“化”的“以神相感”，分別指言語的知識傳授和精神的感染引領(lǐng)，即言傳身教。在這里需要明確的兩個問題，“頑”側(cè)重頑固不化，“愚”則側(cè)重無智識。實際運用到教學(xué)中尤其是大學(xué)語文詩詞教學(xué)中，就要求教師既要重視知識的傳授，又要把古人的品格修養(yǎng)、心靈智慧、寬廣胸襟傳達給學(xué)生。但目前的大學(xué)語文教學(xué)中，仍存在諸多可改進的問題，如教師解讀“淺表化”學(xué)生理解“符號化\"等。（一）教學(xué)困境的具體表征首先，教師解讀“淺表化”。其根源在于部分教師自身古典文學(xué)素養(yǎng)不足以及教學(xué)思維模式較為滯后，將教育簡化為知識點搬運甚至是“快餐娛樂”。一是曲解詩詞原意。部分教師為迎合學(xué)生的關(guān)注點，用網(wǎng)絡(luò)流行語強行附會古典詩詞，濫用杜甫“卷”等段子式語言，消解了詩詞的嚴肅性與美學(xué)價值。二是脫離具體的歷史背景。詩詞原意的準確表達需要學(xué)生了解詩詞背后的社會歷史背景與作者見聞經(jīng)歷。如《古詩十九首》講解重點在東漢末年士人的精神蛻變，教師如果忽視了社會政治大背景與詩人生平經(jīng)歷，則會導(dǎo)致解讀扁平化。三是教學(xué)手段“空心化”。部分教師過度依賴多媒體手段，如播放短視頻、使用表情包等，一味用視覺沖擊替代文本細讀，忽視了教學(xué)核心內(nèi)容。畫面唯美或段子搞笑雖然能暫時吸引學(xué)生眼球，卻無法引導(dǎo)學(xué)生深入思考。其次，學(xué)生理解的“符號化”。其根源在于學(xué)生缺乏對傳統(tǒng)文化、歷史哲學(xué)的基礎(chǔ)認知，難以跨越語言與時代的鴻溝，從而帶來了文化隔閡與精神疏離。一是扁平化認知。受到網(wǎng)絡(luò)碎片化信息的輸出方式影響，學(xué)生對詩人作品的理解，從過去的“課本標簽化\"逐漸變成網(wǎng)絡(luò)刻板印象，如陶淵明“躺平”李白“酒鬼”，其扁平化程度甚至要大于“背課文”，這是對詩人作品復(fù)雜性、多面性、深刻性的背離。二是情感共鳴缺失。部分學(xué)生無法理解詩詞中的情感內(nèi)核，如對蘇軾曠達詩句的理解停留在表面，把“日啖荔枝三百顆”好吃，而難以將其與蘇軾具體的生命體驗，如烏臺詩案后的生死覺悟聯(lián)系起來。三是考核功利化?？凕c與考核的無處不在使得一些學(xué)生混淆了手段與目標，錯將考核本身當成學(xué)習目的，而將與考試成績沒有必然關(guān)聯(lián)的人文教育視為多余。（二）困境表征的深層原因一是語言的斷層。古典詩詞是另一套早已成熟、復(fù)雜凝練的語言體系，文言表達不能完全用現(xiàn)代漢語“翻譯”，否則就會導(dǎo)致詩意流失。網(wǎng)絡(luò)世界偽文言、偽詩的流行，是語言斷層的結(jié)果，這也使得辨別力的培養(yǎng)成為重中之重。二是價值觀與情感內(nèi)核的時代沖突。古典詩詞有諸多情感模式，但皆由核心價值觀念統(tǒng)攝，而其中“憂國憂民”“淡泊寧靜”等理念，與個人主義、功利主義價值觀產(chǎn)生了對抗。解釋詩詞的精神內(nèi)核需要學(xué)生建構(gòu)與古人對話的情感理路。部分教師選擇回避詩詞的崇高性，不加選擇地套路化地使用西方文論，導(dǎo)致偏離了詩詞的本意。這些現(xiàn)狀的本質(zhì)是工具理性對人文精神的碾壓。要打破“外行話”的喧囂與“情感隔膜”的厚壁，讓詩詞回歸文學(xué)場域。三、詩教融入大學(xué)語文教學(xué)的路徑詩教要求教師喚起學(xué)生的個體情感體驗，讓學(xué)生從關(guān)注“語文成績\"轉(zhuǎn)變?yōu)榻⒆陨黹喿x興趣，因此需要教師系統(tǒng)深入地講授，并在考核方式上讓學(xué)生“過眼\"也“過腦”。如何融合貫通書本知識與學(xué)生生活體驗，幫助學(xué)生深度思考，避免他們在“劃范圍”中背誦答案即可獲得較高分數(shù)，進一步達成新文科對人文性、創(chuàng)新性的要求，從而帶給學(xué)生對詩詞“興發(fā)感動\"的理解，是教師應(yīng)重點考慮的內(nèi)容。（一）知識立體化首先是知識常識化。教師不宜照本宣科，而應(yīng)深入講授符合詩學(xué)傳統(tǒng)、文體規(guī)律的立體的知識網(wǎng)絡(luò)，包括時代背景、作者生平、格律常識、意象內(nèi)涵等。教師可以選擇其中有價值的部分，作為教材的補充和理解詩詞的基礎(chǔ)，在分析詩詞作品的過程中將其傳遞給學(xué)生。例如辛棄疾《賀新郎》“把酒長亭說”一首，可配合格律詩詞章節(jié)提到的詩韻詞韻中的入聲字部分，與《國立西南聯(lián)合大學(xué)紀念碑碑文》一文結(jié)尾的寫作方式，結(jié)合一些方言系統(tǒng)，讓學(xué)生了解何為韻腳，進一步理解古人用韻的聲情之妙。其次是知識通識化。一是完善通識知識。方法性知識要走入詩學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部，不能說“外行話”，要注重通識教育。例如分析對比同為李楊愛情題材的詩歌，白居易的《長恨歌》與李商隱的《馬嵬》時，以詩歌篇幅的不同分析其結(jié)構(gòu)安排固然是一種方法，但尤應(yīng)注意講述歌行體與七律在謀篇布局上的天然差異。教師可以對比分析高適《燕歌行》、王維《老將行》的段落結(jié)構(gòu)與《長恨歌》的相似之處，對比分析《馬嵬》與《無題》諸首的章法結(jié)構(gòu)。二是豐富學(xué)科交叉。教師在教學(xué)過程中，可以根據(jù)實際情況將知識整合成系列專題，并針對不同專業(yè)學(xué)生的特點進行教學(xué)切人點的調(diào)整。比如在向醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生授課過程中，可以通過疾病史切入，如杜甫的“偏枯”，十二郎的“軟腳病”，以此喚起學(xué)生的情感體驗，從而進入現(xiàn)場；又比如在向國貿(mào)專業(yè)學(xué)生授課過程中，通過對古人的經(jīng)濟觀的認識，如《老子》中的奢侈觀，或古人的治生觀念的引入，引發(fā)學(xué)生的興趣。教師應(yīng)結(jié)合不同專業(yè)的專業(yè)課內(nèi)容為詩詞講解尋找切入點，講精講透知識要點，這樣有利于學(xué)生形成橫向、縱向的比較，從而幫助他們編織起立體的知識網(wǎng)絡(luò)。（二）教學(xué)場景化除上述課堂根據(jù)不同專業(yè)選擇不同切入點外，在每學(xué)期大學(xué)語文若干專題的講授完成后，教師應(yīng)根據(jù)班級人數(shù)，給出八到十個與主要教學(xué)內(nèi)容框架相關(guān)的思考題供學(xué)生選擇，然后分若干組在課堂上進行小組討論匯報，形成課堂內(nèi)外的互動。課程選題舉例：①細讀《左傳》中魯叔孫賦《匏有苦葉》的段落，從“賦詩”解讀中國詩發(fā)達的政治隱喻傳統(tǒng)。②如何理解梁啟超《中國韻文里頭所表現(xiàn)的情感》對李商隱的不知其意而能欣賞其美？教師應(yīng)鼓勵學(xué)生從自身專業(yè)視角出發(fā)，不設(shè)唯一正確答案，進而引導(dǎo)學(xué)生積極進行學(xué)科交叉研究。教師要將選題難度、課件與文稿結(jié)構(gòu)深度、專業(yè)視角、引述材料、論述過程，以及現(xiàn)場表現(xiàn)等均作為評分依據(jù)，并當堂進行針對性點評。（三）考核靈活化大學(xué)語文詩教的根本目的不在于簡單記誦，而是教會學(xué)生“善讀\"的方法，因此應(yīng)選取大作業(yè)小論文的綜合考核法。教師應(yīng)精心設(shè)置論文題目，以課程中講授過的部分詩論詞論為參考，結(jié)合詩詞教學(xué)中重點作家的其他作品，串聯(lián)起整個學(xué)期的要點，讓學(xué)生無論是查閱資料或是自發(fā)思考，都可以言之有