基于深度學(xué)習(xí)的高階思維培養(yǎng)模型研究

基于深度學(xué)習(xí)的高階思維培養(yǎng)模型研究摘要高階思維與深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵高階思維與深度學(xué)習(xí)的生成機(jī)制基于深度學(xué)習(xí)的高階思維培養(yǎng)模型結(jié)語(yǔ)目錄CONTENTS01摘要高階思維與深度學(xué)習(xí)關(guān)系探析高階思維受重視界定與關(guān)系探討深度學(xué)習(xí)促思維高階思維在基礎(chǔ)教育改革中備受矚目，被視為核心素養(yǎng)的關(guān)鍵成分，尤其在新課改的浪潮中，其地位日益凸顯，成為教育改革的重點(diǎn)。深度學(xué)習(xí)，作為信息時(shí)代教學(xué)變革的必然選擇，不僅引領(lǐng)學(xué)生遨游于知識(shí)的海洋，更在促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展方面展現(xiàn)出強(qiáng)大的潛力。明確了高階思維的內(nèi)涵，基于復(fù)雜系統(tǒng)理論界定深度學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的最優(yōu)整合，并深入探討兩者關(guān)系，為后續(xù)研究奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。通過梳理影響因素，文章分別揭示了高階思維和深度學(xué)習(xí)的生成機(jī)制，進(jìn)而從宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面深入剖析兩者機(jī)制間的緊密聯(lián)系與相互作用。生成機(jī)制剖析構(gòu)建了基于深度學(xué)習(xí)的高階思維培養(yǎng)模型，該模型包括情境問題的創(chuàng)設(shè)、拓展方向的確立、最優(yōu)整合的趨近、心理機(jī)能的升華等四個(gè)核心模塊。培養(yǎng)模型構(gòu)建深度學(xué)習(xí)促高階思維發(fā)展模型構(gòu)02高階思維與深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵高階思維定義高階思維源于Bloom的認(rèn)知目標(biāo)分類，經(jīng)Anderson修訂為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六類，其中分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造被視為高階思維的核心。高階思維的內(nèi)涵高階思維特征學(xué)者們對(duì)高階思維的內(nèi)涵提出新見解，強(qiáng)調(diào)其與復(fù)雜問題解決、批判性思維、創(chuàng)造性思維及自我調(diào)節(jié)性等相關(guān)聯(lián)，難以精確界定，但確實(shí)存在于多側(cè)面、多要素中。綜合高階思維研究綜合了認(rèn)知目標(biāo)、過程、要素及特征，將高階思維界定為批判性、創(chuàng)造性地解決復(fù)雜問題，并體現(xiàn)不規(guī)則性、復(fù)雜性、多樣性、不確定性和自我調(diào)節(jié)性。深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵深度學(xué)習(xí)認(rèn)知深度學(xué)習(xí)由Marton提出，指與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)的學(xué)習(xí)樣態(tài)，后隨研究深入，學(xué)術(shù)界從不同視角豐富了深度學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)，均屬認(rèn)知心理學(xué)范疇。深度學(xué)習(xí)整合研究從學(xué)習(xí)系統(tǒng)視角出發(fā)，借鑒復(fù)雜系統(tǒng)理論，將深度學(xué)習(xí)界定為學(xué)習(xí)科學(xué)視域下對(duì)認(rèn)知心理學(xué)、課程與教學(xué)論、教育技術(shù)學(xué)三個(gè)子系統(tǒng)的最優(yōu)整合。深度多維優(yōu)化“深度”在認(rèn)知心理學(xué)中指信息深度加工，在課程與教學(xué)論中指教師深度引導(dǎo)，在教育技術(shù)學(xué)中指技術(shù)深度支持，在整個(gè)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中指系統(tǒng)最優(yōu)化。兩個(gè)內(nèi)涵的關(guān)系高階與深度學(xué)習(xí)深度學(xué)習(xí)整合高階與認(rèn)知心理何玲等提出的“批判”和“解決問題”，張浩等所述的“批判性”，段金菊和康淑敏提及的“高階思維”，均緊密相關(guān)于研究中給出的高階思維綜合界定。高階思維與狹義深度學(xué)習(xí)均在認(rèn)知心理學(xué)這一維度內(nèi)，直接描述學(xué)習(xí)者的認(rèn)知程度，因此高階思維可用于狹義深度學(xué)習(xí)的不同內(nèi)涵表述中。深度學(xué)習(xí)從狹義走向廣義，體現(xiàn)的是一種教學(xué)理念，是歷史上優(yōu)秀的教學(xué)理論與實(shí)踐的凝練與提升，高階思維作為廣義深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。03高階思維與深度學(xué)習(xí)的生成機(jī)制激活問題環(huán)境變量與家庭特征等因素共同塑造高階思維發(fā)生的情境，復(fù)雜情境激發(fā)認(rèn)知不平衡，孕育問題，成為高階思維涌現(xiàn)的溫床，是思維生成不可或缺的前提。解決問題深度學(xué)習(xí)階段核心在于自我意識(shí)、教學(xué)方法與深度學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)者在教師引導(dǎo)下自主建構(gòu)新知識(shí)體系，實(shí)踐論證思維成果，是培育高階思維的關(guān)鍵所在。反思問題元認(rèn)知在問題解決中調(diào)節(jié)監(jiān)控知識(shí)體系與思維方法，鞏固強(qiáng)化高階思維，確保思維成果得以深化，是提升學(xué)習(xí)者認(rèn)知效能、促進(jìn)思維發(fā)展的根本要素。分析問題智力特征在杜威思維過程中發(fā)揮關(guān)鍵作用，學(xué)習(xí)者依托既有認(rèn)知遷移應(yīng)用，假設(shè)解決方案并合理推斷，構(gòu)成高階思維生成的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，引領(lǐng)思維發(fā)展。高階思維的生成機(jī)制宏觀層面知識(shí)內(nèi)容作為深度學(xué)習(xí)的客觀載體，承載了理解、遷移及應(yīng)用等深度加工過程，構(gòu)建了學(xué)習(xí)系統(tǒng)的中觀層面，是思維進(jìn)階的階梯。中觀層面微觀層面心理機(jī)能作為學(xué)習(xí)者的主觀意識(shí)，體現(xiàn)了認(rèn)知發(fā)展與身份認(rèn)同的轉(zhuǎn)換，直接反映了深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，是思維成長(zhǎng)的微觀體現(xiàn)。真實(shí)情境作為深度學(xué)習(xí)發(fā)生的客觀條件，確立了學(xué)習(xí)系統(tǒng)的宏觀層面，為知識(shí)技能的獲取與身份認(rèn)同提供了豐富土壤，是思維發(fā)展的基石。深度學(xué)習(xí)的生成機(jī)制兩種生成機(jī)制的關(guān)系宏觀層面真實(shí)情境作為深度學(xué)習(xí)發(fā)生的客觀條件，不僅提供了知識(shí)獲取的土壤，還激發(fā)了問題的萌生，為高階思維的啟航鋪設(shè)了基石，兩者在宏觀層面緊密相連。中觀層面微觀層面知識(shí)內(nèi)容是深度學(xué)習(xí)與高階思維的橋梁，通過承載深度加工過程與遷移應(yīng)用，形成解決問題的核心樞紐，二者在中觀層面緊密交織，共同推動(dòng)思維發(fā)展。心理機(jī)能的微觀層面映射了學(xué)習(xí)者認(rèn)知與身份的深刻變化，元認(rèn)知的調(diào)控機(jī)制在此間發(fā)揮關(guān)鍵作用，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)中的高階思維培育，兩者緊密相關(guān)。12304基于深度學(xué)習(xí)的高階思維培養(yǎng)模型情境問題的創(chuàng)設(shè)情境問題客觀世界的復(fù)雜情境信息與學(xué)習(xí)者的主觀認(rèn)知不匹配是問題的主要來源，而問題解決旨在消除新情境中目標(biāo)狀態(tài)與學(xué)習(xí)者初始狀態(tài)的差異。真實(shí)情境真實(shí)情境中，學(xué)習(xí)者關(guān)聯(lián)新信息與既有知識(shí)，能解時(shí)成“實(shí)踐共同體”核心，無法解決則圍繞問題形成新“共同體”，處于邊緣，問題才有意義。貼近真實(shí)鑒于以往多數(shù)課堂情境均存在“孤立化”、“簡(jiǎn)單化”現(xiàn)象，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)貼近真實(shí)的情境，或通過教育技術(shù)提供逼真“虛擬”情境，激發(fā)問題。階梯螺旋設(shè)置合理適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)梯度，催化學(xué)習(xí)程度，提升思維深度。兼顧潛在激發(fā)問題的階梯性和螺旋性，讓學(xué)習(xí)者在解決問題的過程中不斷成長(zhǎng)。邊緣參與分析問題假設(shè)推斷心理機(jī)能演化問題解決不是一蹴而就的，而是一個(gè)“合法的邊緣性參與”過程。教師引導(dǎo)分析情境問題，提供支架幫助解構(gòu)學(xué)科概念與內(nèi)涵、本質(zhì)與規(guī)律等。在分析問題階段，教師深度引導(dǎo)與學(xué)習(xí)者信息深度加工共同明確知識(shí)拓展方向，思維活躍，孕育高階思維胚胎，為問題解決奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者利用已有知識(shí)對(duì)問題進(jìn)行探究，不斷接近問題的核心，對(duì)可能的解決方案進(jìn)行假設(shè)，推斷可能出現(xiàn)的結(jié)果，為解決問題打下基礎(chǔ)。分析、評(píng)價(jià)、批判性等反映著學(xué)習(xí)者心理機(jī)能的演化，是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前奏。拓展方向的確立是問題解決的關(guān)鍵，也是思維提升的過程。拓展方向的確立縱向優(yōu)化優(yōu)化認(rèn)知技巧、遷移應(yīng)用、內(nèi)容甄別，批判質(zhì)疑既有手段，創(chuàng)新方法驗(yàn)證推斷。教師優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、策略，結(jié)合技術(shù)模擬情境，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。子系統(tǒng)整合信息加工整合碎片化知識(shí)，教師引導(dǎo)與策略方法整合，技術(shù)深度支持整合多媒體資源。各深度過程內(nèi)及之間的整合促進(jìn)最優(yōu)整合的實(shí)現(xiàn)。反饋發(fā)展教師的深度引導(dǎo)有助于學(xué)生大腦信息的深度加工，而教育技術(shù)學(xué)則可以同時(shí)促進(jìn)信息加工過程和教師引導(dǎo)過程，學(xué)習(xí)者的反饋促進(jìn)技術(shù)發(fā)展。橫向整合信息加工、知識(shí)攝取、教師引導(dǎo)、技術(shù)支持等深度過程需整合。認(rèn)知心理學(xué)、課程與教學(xué)論、教育技術(shù)學(xué)三者最優(yōu)整合培育高階思維，解決問題。最優(yōu)整合的趨近元認(rèn)知調(diào)節(jié)反思問題是高階思維生成的根源，涉及元認(rèn)知對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的調(diào)節(jié)監(jiān)控。元認(rèn)知的存在使學(xué)習(xí)者在問題解決中提升高階思維，形成新認(rèn)知和身份。身份認(rèn)同也是心理機(jī)能的體現(xiàn)，在問題解決的整個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知與身份不斷變化，需要利用元認(rèn)知對(duì)自身的心理機(jī)能進(jìn)行不斷調(diào)節(jié)。重復(fù)問題解決過程增強(qiáng)批判創(chuàng)造思維，思維的不規(guī)則性、復(fù)雜性、多樣性、不確定性及自我調(diào)節(jié)性等特征體現(xiàn)得淋漓盡致，培養(yǎng)高階思維。基于深度學(xué)習(xí)的高階思維培養(yǎng)模型中蘊(yùn)含了元認(rèn)知、認(rèn)知和身份認(rèn)同的三重升華，揭示了深度學(xué)習(xí)促進(jìn)高階思維培養(yǎng)的根源，為教育實(shí)踐提供指導(dǎo)。身份認(rèn)同思維培養(yǎng)三重升華心理機(jī)能的升華0102030405結(jié)語(yǔ)深度學(xué)習(xí)促高階思維模型構(gòu)建01理論構(gòu)建基礎(chǔ)本研究基于高階思維與深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及其關(guān)系、生成機(jī)制及其關(guān)系的深入探討，構(gòu)建了基于深度學(xué)習(xí)的高階思維培養(yǎng)模型。02學(xué)科應(yīng)用差異文章指出，僅構(gòu)建宏觀理論模型不足，需結(jié)合具體學(xué)科課程細(xì)化培育路徑。以英語(yǔ)為例，驗(yàn)證模型科