過程-成果寫作法：開啟高中概要寫作教學的新視角

過程-成果寫作法：開啟高中概要寫作教學的新視角一、引言1.1高中英語寫作新變革在全球化進程日益加速的當下，英語作為國際交流的主要語言，其重要性愈發(fā)凸顯。對于高中生而言，英語能力的培養(yǎng)不僅關乎學業(yè)成績，更對未來的職業(yè)發(fā)展和個人成長有著深遠影響。在英語的各項技能中，寫作能力占據(jù)著舉足輕重的地位。它不僅是學生語言綜合運用能力的直觀體現(xiàn)，更是培養(yǎng)邏輯思維、創(chuàng)新思維和批判性思維的重要途徑。近年來，隨著高考改革的不斷推進，英語寫作題型經(jīng)歷了顯著變化，這些變革對學生的英語綜合素養(yǎng)提出了更高要求。傳統(tǒng)的英語寫作題型，如書信、記敘文等，主要側重于考查學生對常見寫作格式的掌握以及基本語言表達能力。然而，隨著教育理念的更新和對學生綜合能力培養(yǎng)的重視，高考英語寫作逐漸引入了新的題型，其中概要寫作成為了備受關注的重點。概要寫作要求學生具備扎實的英語功底、對語篇的理解能力以及文學概括能力，全面考查學生的綜合語言運用能力。與傳統(tǒng)寫作題型相比，概要寫作更注重學生對文章主旨的把握、關鍵信息的提取以及用簡潔準確的語言進行概括表達的能力。它要求學生能夠在有限的篇幅內(nèi)，準確傳達原文的核心內(nèi)容，不僅考驗學生的閱讀理解能力，更考驗其語言組織和邏輯思維能力。以2023年高考英語全國卷為例，寫作部分除了保留常見的寫郵件等形式外，還設置了根據(jù)提綱要點寫短文等形式，進一步鞏固和優(yōu)化了寫作試題的考查形式。這些精心設計的試題情境使寫作形式更加靈活，內(nèi)容更加開放，在加強語言表達能力考查的同時，強調對應用性和創(chuàng)造性能力的考查，引導學生在語言學習過程中注重辨析語言和文化中的具體現(xiàn)象，梳理和概括信息，從自己的視角正確評判周圍事物和不同觀念，創(chuàng)造性地表達自己的觀點和想法。在這樣的背景下，概要寫作作為一種能夠有效考查學生綜合能力的題型，在高考英語中占據(jù)了愈發(fā)重要的地位，成為了學生在英語學習過程中必須掌握的關鍵技能之一。1.2教學現(xiàn)狀洞察當前，高中英語概要寫作教學存在著諸多亟待解決的問題，這些問題嚴重制約了學生寫作能力的提升和思維的發(fā)展。在教學方法上，許多教師仍采用傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式，這種模式下的教學流程通常是教師命題、學生寫作、教師批改。在這種模式下，教師在課堂上占據(jù)主導地位，向學生傳授知識和技能，學生則處于被動接受的狀態(tài)，缺乏對寫作過程的深入思考和主動參與。在概要寫作教學中，教師往往側重于講解語法和詞匯知識，對文章的結構分析和關鍵信息提取等重要內(nèi)容講解不足。例如，在分析一篇議論文的概要寫作時，教師可能只是簡單地指出文章的論點和論據(jù)，而沒有引導學生深入理解論點與論據(jù)之間的邏輯關系，以及如何準確地概括這些內(nèi)容。這種教學方式使得學生在面對概要寫作任務時，往往感到無從下手，只能機械地模仿教師的講解，無法真正掌握概要寫作的技巧。同時，部分教師過度依賴教材和范文，教學方法單一、枯燥，缺乏創(chuàng)新性和多樣性。在寫作指導過程中，教師往往側重于語法和詞匯的講解，而忽視了對學生寫作思路、邏輯結構和表達技巧的培養(yǎng)。這就導致學生在寫作時，雖然能夠堆砌一些詞匯和句子，但文章整體缺乏連貫性和邏輯性，無法準確地傳達自己的意圖。此外，由于教學方法缺乏靈活性，無法滿足不同學生的學習需求和能力水平，使得部分學生在寫作學習中逐漸掉隊，進一步加劇了學生之間的寫作水平差異。從學生的角度來看，學生的參與度普遍較低。傳統(tǒng)教學模式下，學生習慣于被動接受知識，缺乏主動思考和探索的精神。在概要寫作課堂上，學生往往只是按照教師的要求完成任務，很少主動去分析文章的結構、提取關鍵信息，也很少對自己的寫作過程進行反思和總結。這種被動的學習方式使得學生對概要寫作缺乏興趣，甚至產(chǎn)生畏難情緒，嚴重影響了學生寫作能力的提高。在寫作評價方面，目前的評價方式也存在著明顯的不足。教師往往以高考的評分標準作為唯一的評價依據(jù)，注重語法錯誤、詞匯拼寫和語言表達的準確性，而忽視了對學生寫作過程、創(chuàng)新思維和個性表達的評價。這種單一的評價方式不僅無法全面、客觀地反映學生的寫作能力和進步情況，還容易打擊學生的寫作自信心和積極性。學生在收到教師的評價后，往往只知道自己的文章存在哪些錯誤，卻不知道如何改進和提高，這使得寫作評價無法發(fā)揮其應有的反饋和指導作用。1.3研究價值與意義本研究聚焦于過程-成果寫作法在高中概要寫作教學中的應用，具有重要的價值與意義，對教學質量提升、學生寫作能力培養(yǎng)以及寫作策略掌握等方面均產(chǎn)生積極影響。在提升教學質量層面，過程-成果寫作法打破傳統(tǒng)單一教學模式的局限。傳統(tǒng)教學模式下，教師主導課堂，教學方法缺乏創(chuàng)新，學生被動接受知識，致使教學效果不盡人意。而過程-成果寫作法將寫作過程細化，從寫前準備、初稿撰寫到修改完善，教師在各階段給予針對性指導，學生積極參與討論、構思等活動，課堂互動性增強，教學氛圍活躍。以分析一篇說明文的概要寫作為例，教師引導學生在寫前對文章結構、說明方法進行討論，學生在交流中明晰寫作思路，課堂不再是教師的“一言堂”，教學質量得以顯著提高。從學生寫作能力培養(yǎng)角度來看，過程-成果寫作法對學生的語言表達、邏輯思維和批判性思維能力的發(fā)展具有極大的促進作用。在語言表達方面，學生通過對原文的理解和改寫，不斷積累詞匯和句式，學會用不同方式表達相同意思，語言運用更加靈活準確。在邏輯思維方面，學生在梳理文章結構、提取關鍵信息的過程中，學會有條理地組織語言，使概要寫作層次分明、邏輯連貫。如在處理一篇議論文的概要寫作時，學生能夠準確把握論點、論據(jù)之間的邏輯關系，合理安排內(nèi)容順序。批判性思維能力的培養(yǎng)則體現(xiàn)在學生對原文內(nèi)容的分析和評價上，他們不再盲目接受原文觀點，而是能夠提出自己的見解，使概要寫作更具深度和思想性。該方法還有助于學生掌握寫作策略。學生在寫作過程中學會自主規(guī)劃寫作步驟，明確先做什么、后做什么，提高寫作效率。同時，在修改完善階段，學生通過自我反思和同伴互評，學會發(fā)現(xiàn)問題并及時調整，不斷優(yōu)化寫作內(nèi)容。這種策略的掌握不僅有助于概要寫作，對學生今后的其他寫作任務以及學習和生活中的問題解決都具有重要的指導意義，使學生能夠更好地應對未來的挑戰(zhàn)。1.4論文架構預覽為全面深入探究過程-成果寫作法在高中概要寫作教學中的應用，本論文將從多個維度展開研究，各章節(jié)內(nèi)容緊密相連，層層遞進，具體如下：第二章：理論基石：對過程-成果寫作法進行深度剖析，詳細闡釋其概念、構成要素以及核心原則，為后續(xù)研究筑牢理論根基。同時，對概要寫作的內(nèi)涵、特點和寫作要求進行深入分析，明確概要寫作的關鍵要點，在此基礎上，深入探討過程-成果寫作法應用于高中概要寫作教學的適配性，為實踐研究提供理論支撐。第三章：實踐探索：聚焦過程-成果寫作法在高中概要寫作教學中的實踐應用，詳細闡述教學實驗的設計思路、實施步驟以及具體操作方法。通過對教學過程的細致描述，展示如何在實際教學中運用該方法，包括如何引導學生進行寫前準備、初稿撰寫、修改完善等環(huán)節(jié)，以及教師在各階段的指導策略和學生的參與方式，為一線教師提供可借鑒的教學范例。第四章：成效評估：運用科學的評估方法和多元化的評估指標，對過程-成果寫作法在高中概要寫作教學中的應用成效進行全面、客觀的評估。通過對比實驗數(shù)據(jù)、學生的寫作作品分析以及學生的反饋調查等方式，深入分析該方法對學生寫作能力、思維能力和學習態(tài)度等方面的影響，明確其優(yōu)勢與不足，為教學改進提供依據(jù)。第五章：反思與展望：對過程-成果寫作法在高中概要寫作教學中的實踐進行全面反思，深入分析教學實踐中遇到的問題及原因，并提出針對性的改進策略。同時，結合教育發(fā)展趨勢和學生需求，對未來高中概要寫作教學的發(fā)展方向進行展望，為進一步優(yōu)化教學方法、提高教學質量提供參考。二、文獻綜述2.1成果寫作教學法剖析成果寫作教學法作為一種傳統(tǒng)的寫作教學模式，在過去的寫作教學中占據(jù)著重要地位。它將教學重點聚焦于寫作的最終成果，其教學流程通常涵蓋教師分析范文、學生模仿范文寫作、教師批改作文以及進行評述這四個關鍵步驟。在實際教學過程中，教師首先會詳細講解相關的寫作知識與技巧，為學生提供具有代表性的范文，并深入剖析范文的結構、語言運用和寫作思路。學生在充分理解范文的基礎上，模仿范文的風格和結構進行寫作，完成后由教師對學生的作文進行全面細致的評閱，并給出相應的分數(shù)和評語。這種教學方法的優(yōu)勢在于能夠有效地鞏固和提高學生的語言知識，讓學生通過模仿優(yōu)秀范文，快速掌握一定的寫作規(guī)范和技巧。在英語寫作教學中，教師通過對范文中復雜句式和高級詞匯的講解，學生能夠學習到如何運用這些語言元素來提升自己作文的質量，從而在考試中取得較好的成績。然而，成果寫作教學法也存在著明顯的局限性。它過度強調語言結構的分析，而忽視了對學生寫作計劃、構思等寫作技巧的培養(yǎng)。在教學過程中，教師往往將大量的時間和精力放在語法、詞匯和句子結構的講解上，而對于如何引導學生進行寫作前的思考、如何確定文章的主題和結構等重要方面，缺乏足夠的指導。這就導致學生在面對寫作任務時，缺乏獨立思考和創(chuàng)新能力，只能機械地模仿范文，無法靈活應對各種不同的寫作要求。成果寫作教學法缺乏師生互動和生生互動，課堂以教師為中心，學生處于被動接受知識的狀態(tài)，不利于學生創(chuàng)作能力和合作能力的培養(yǎng)。在傳統(tǒng)的成果寫作教學課堂上，學生往往是獨自完成寫作任務，很少有機會與同學進行交流和討論，也難以從教師那里獲得及時的反饋和指導。這種缺乏互動的教學模式，使得學生的學習積極性和主動性受到抑制，無法充分發(fā)揮自己的潛力。有學者指出，在成果寫作教學法的影響下，學生在寫作過程中缺乏主動建構寫作知識和合作學習的機會，對寫作作為交際手段是為了實現(xiàn)某種交際目的不夠重視，缺乏讀者意識，不重視修改，無法結合交際語境活用體裁知識。以高中英語概要寫作教學為例，學生在成果寫作教學法的指導下，可能只是簡單地將原文中的句子進行摘抄和拼湊，而沒有真正理解原文的主旨和關鍵信息，也沒有考慮到讀者的需求和閱讀體驗。在修改作文時，學生往往只是關注語法和拼寫錯誤，而忽視了對文章內(nèi)容和邏輯結構的優(yōu)化。這些問題都嚴重制約了學生寫作能力的提升和思維的發(fā)展。2.2過程寫作教學法解讀過程寫作教學法是在20世紀70年代興起的一種寫作教學理念，它的出現(xiàn)是對傳統(tǒng)成果寫作教學法的反思與革新。該教學法以交際理論為基礎，將寫作視為一個動態(tài)的、循環(huán)的過程，而非僅僅是最終成果的呈現(xiàn)。它強調學生在寫作過程中的主體地位，注重培養(yǎng)學生的思維能力、創(chuàng)新能力和交際能力，認為寫作是一個發(fā)現(xiàn)、探索和表達的過程，學生在這個過程中不斷地思考、組織語言、修改完善，從而提高寫作水平。過程寫作教學法的實施步驟通常涵蓋寫前準備、寫初稿、修改完善和評價反饋這幾個關鍵環(huán)節(jié)。在寫前準備階段，教師會引導學生通過頭腦風暴、思維導圖、自由寫作等方式，對寫作主題進行深入思考，激發(fā)學生的寫作靈感，幫助學生確定寫作方向和思路。例如，在進行“環(huán)境保護”主題的寫作教學時，教師可以組織學生開展頭腦風暴活動，讓學生圍繞環(huán)境保護這一主題，自由地提出自己的想法和觀點，如環(huán)境污染的現(xiàn)狀、造成污染的原因、解決污染的措施等。通過這樣的活動，學生可以拓展思維，豐富寫作素材，為后續(xù)的寫作做好充分準備。在寫初稿階段，學生根據(jù)寫前準備階段的構思，將自己的想法用文字表達出來，形成初稿。在這個階段，教師鼓勵學生大膽表達，不要過于在意語法和拼寫錯誤，重點在于將自己的思路和觀點完整地呈現(xiàn)出來。教師可以給予學生一定的時間限制，讓學生在規(guī)定時間內(nèi)盡可能多地寫出內(nèi)容，培養(yǎng)學生的寫作速度和流暢性。修改完善階段是過程寫作教學法的核心環(huán)節(jié)之一。學生在完成初稿后，會對自己的作品進行自我修改，檢查內(nèi)容是否完整、邏輯是否清晰、語言表達是否準確等。之后，學生還會進行同伴互評，通過與同學的交流和討論，從不同角度發(fā)現(xiàn)自己作品中存在的問題，并學習他人的優(yōu)點。教師在這個階段也會發(fā)揮重要作用，對學生的修改給予指導和建議，幫助學生進一步完善作品。例如，教師可以引導學生關注文章的結構是否合理，段落之間的過渡是否自然，以及是否運用了恰當?shù)男揶o手法來增強文章的表現(xiàn)力等。評價反饋階段則是對學生寫作成果的總結和評估。教師會根據(jù)一定的評價標準，對學生的作文進行評價，評價內(nèi)容不僅包括語言的準確性、語法的正確性等，還包括文章的內(nèi)容、結構、創(chuàng)意等方面。教師會給予學生具體的反饋意見，指出學生作文中的優(yōu)點和不足之處，并提出改進的建議。同時，教師也會鼓勵學生進行自我評價和反思，讓學生總結自己在寫作過程中的經(jīng)驗和教訓，從而不斷提高寫作能力。眾多學者對過程寫作教學法展開了深入研究，諸多研究成果充分肯定了其在寫作教學中的積極作用。有研究表明，過程寫作教學法能夠顯著提高學生的寫作興趣和寫作動機。在傳統(tǒng)的成果寫作教學法下，學生往往將寫作視為一項任務，缺乏主動參與的積極性。而過程寫作教學法通過多樣化的教學活動，如小組討論、頭腦風暴等，讓學生在輕松愉快的氛圍中進行寫作，使學生感受到寫作的樂趣，從而激發(fā)了學生的寫作興趣和動機。過程寫作教學法有助于培養(yǎng)學生的批判性思維能力。在寫作過程中，學生需要對自己和他人的觀點進行分析、評價和反思，這促使學生不斷思考，提高了學生的批判性思維能力。學生在同伴互評環(huán)節(jié)中，需要對同學的作文進行評價，指出其中的優(yōu)點和不足，這就要求學生具備一定的批判性思維能力，能夠客觀地看待他人的作品。2.3過程-成果寫作教學法綜述鑒于成果寫作教學法與過程寫作教學法各自存在的優(yōu)勢與不足，教育研究者和一線教師開始探索將兩者有機結合的教學方法，即過程-成果寫作教學法。這種融合并非簡單的疊加，而是基于兩者的互補性，旨在充分發(fā)揮它們的長處，克服各自的局限，為學生提供更全面、更有效的寫作教學。過程-成果寫作教學法的核心在于，既重視寫作的最終成果，確保學生能夠掌握扎實的語言知識和規(guī)范的寫作技巧，以滿足考試和實際應用的要求；又強調寫作過程的重要性，關注學生在寫作過程中的思維發(fā)展、創(chuàng)新能力培養(yǎng)以及合作交流能力的提升。在實際教學中，教師會先引導學生進行寫前準備，通過頭腦風暴、思維導圖等方式，幫助學生明確寫作目標、規(guī)劃寫作思路，這體現(xiàn)了過程寫作教學法的理念。在學生完成初稿后，教師會組織學生進行自我修改、同伴互評以及教師點評，這一過程不僅注重對語言表達、語法錯誤等成果方面的糾正，還鼓勵學生在交流中拓展思維，從不同角度審視自己的作品，體現(xiàn)了過程寫作教學法對寫作過程的重視。教師會引導學生根據(jù)反饋意見，對作品進行進一步的完善和優(yōu)化，最終形成高質量的寫作成果。在相關研究中，學者們對過程-成果寫作教學法的應用效果給予了高度關注。一些實證研究結果顯示，采用過程-成果寫作教學法的學生，在寫作能力的多個維度上都取得了顯著的進步。在語言表達方面，學生通過對范文的學習和模仿，以及在寫作過程中的不斷實踐和反思，能夠更加準確、流暢地運用語言表達自己的觀點。在邏輯思維方面，學生在寫前準備和修改完善的過程中，學會了如何有條理地組織文章結構，使文章的層次更加分明，邏輯更加連貫。在創(chuàng)新能力方面，學生在自由表達和交流討論的氛圍中，能夠大膽地提出自己的獨特見解，展現(xiàn)出更強的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。這些研究結果表明，過程-成果寫作教學法能夠有效地促進學生寫作能力的全面提升。在高中英語概要寫作教學中，過程-成果寫作教學法同樣展現(xiàn)出了獨特的優(yōu)勢。概要寫作要求學生具備較強的閱讀理解能力、信息提取能力和語言概括能力，而過程-成果寫作教學法通過對寫作過程的細分和對成果的嚴格要求，能夠有針對性地培養(yǎng)學生的這些能力。在寫前準備階段，教師可以引導學生對原文進行深入分析，幫助學生把握文章的主旨大意、結構框架和關鍵信息，為后續(xù)的概要寫作奠定基礎。在初稿撰寫階段，學生可以根據(jù)自己的理解和分析，嘗試用簡潔的語言概括原文內(nèi)容，教師則可以在語言表達和邏輯結構等方面給予指導。在修改完善階段，學生通過自我反思、同伴互評和教師點評，能夠發(fā)現(xiàn)自己在概要寫作中存在的問題，如信息遺漏、語言重復、邏輯不清等，并及時進行調整和優(yōu)化，從而提高概要寫作的質量。三、研究設計3.1問題聚焦本研究旨在深入探究過程-成果寫作法在高中概要寫作教學中的應用效果，具體聚焦于以下兩個關鍵問題：過程-成果寫作法對學生概要寫作產(chǎn)生何種影響？：這一問題主要關注學生在采用過程-成果寫作法進行學習后，其概要寫作能力在多個維度上的變化情況。包括學生對文章主旨的把握能力是否提升，能否更準確地提取關鍵信息；在語言表達方面，是否能夠運用更簡潔、準確的語言進行概括；邏輯思維能力是否得到鍛煉，使概要寫作的結構更加清晰、連貫；以及在寫作態(tài)度和自信心方面，是否有積極的轉變。通過對這些方面的考察，全面評估過程-成果寫作法對學生概要寫作能力的影響。過程-成果寫作法使學生獲得哪些概要寫作策略？：此問題著重分析在過程-成果寫作法的教學過程中，學生所掌握的有助于提高概要寫作水平的具體策略。例如，在寫前準備階段，學生學會如何運用思維導圖、頭腦風暴等方法梳理文章結構，明確寫作思路；在初稿撰寫階段，掌握如何快速篩選關鍵信息并進行初步整合；在修改完善階段，懂得從哪些角度對自己的作品進行審視和改進，如檢查語法錯誤、優(yōu)化詞匯表達、增強邏輯連貫性等；在評價反饋階段，學會如何從教師和同伴的評價中獲取有益信息，進一步提升寫作能力。通過對這些策略的總結和分析，為教學提供更具針對性的指導。3.2研究對象選取本研究選取了某普通高中的兩個高一平行班作為研究對象，分別將其設為實驗班和對照班，每個班各有學生[X]名。選擇這兩個班級主要基于以下幾方面的考慮：同質性保證：這兩個班級為平行班，在學生的入學英語成績、整體學習能力和基礎知識水平等方面均無顯著差異。通過學校提供的學生入學英語成績數(shù)據(jù)進行分析，發(fā)現(xiàn)兩個班級學生的平均成績相近，成績分布也較為相似。在學習能力和基礎知識水平方面，通過教師的綜合評價以及入學后的英語基礎知識測試結果來看，兩個班級的學生在詞匯量、語法掌握程度、閱讀理解能力等方面基本處于同一水平。這為實驗研究提供了良好的初始條件，能夠有效減少因學生個體差異對實驗結果產(chǎn)生的干擾，使實驗結果更具可靠性和說服力，確保在實驗過程中，除了教學方法這一變量外，其他因素對兩個班級學生的影響基本相同，從而更準確地探究過程-成果寫作法對學生概要寫作的影響。教學環(huán)境一致性：兩個班級由同一位英語教師授課，該教師具有豐富的教學經(jīng)驗和專業(yè)的教學素養(yǎng)，能夠確保在實驗過程中，教學內(nèi)容、教學進度以及教學態(tài)度等方面保持一致。教師在教學過程中采用的教材、教學資料以及布置的作業(yè)等均相同，這樣可以避免因教師教學風格和教學方法的不同而對學生學習效果產(chǎn)生影響，保證實驗的科學性和嚴謹性。教師還會根據(jù)兩個班級學生的實際學習情況，及時調整教學策略，確保教學的針對性和有效性，為實驗的順利進行提供有力保障?？刹僮餍耘c代表性：選取同一學校的兩個班級，便于研究人員進行教學干預和數(shù)據(jù)收集。研究人員可以隨時進入課堂觀察教學過程，與教師和學生進行溝通交流，及時了解實驗進展情況。這兩個班級的學生來自不同的家庭背景和社會環(huán)境，具有一定的代表性，能夠在一定程度上反映出該普通高中學生的整體學習狀況，使研究結果具有更廣泛的應用價值和推廣意義。3.3研究工具運用為全面、準確地評估過程-成果寫作法在高中概要寫作教學中的應用效果，本研究綜合運用了多種研究工具，包括調查問卷、前后測作文練習和學生訪談，從不同角度收集數(shù)據(jù)，以確保研究結果的可靠性和有效性。調查問卷作為一種廣泛應用的研究工具，具有操作方便、調查范圍廣、效率高的特點。在本研究中，調查問卷主要用于收集學生對過程-成果寫作法的主觀感受和看法，包括對教學方法的滿意度、對自身寫作能力提升的認知、在寫作過程中遇到的困難以及對教學的建議等方面。問卷設計遵循科學性和針對性原則，采用了選擇題、填空題和簡答題相結合的形式，以滿足不同類型問題的調查需求。選擇題涵蓋了李克特量表題，讓學生對各項陳述進行程度選擇，如“非常同意”“同意”“不同意”“非常不同意”，以便量化學生的態(tài)度；填空題用于收集學生對具體問題的回答，如在寫作過程中使用過的最有效的寫作策略等；簡答題則鼓勵學生自由表達自己的觀點和想法，如對過程-成果寫作法的改進建議等。在問卷發(fā)放前，先在小范圍內(nèi)進行了預調查，根據(jù)預調查結果對問卷進行了優(yōu)化和完善，確保問卷內(nèi)容清晰、準確，易于理解和回答。問卷在實驗結束后統(tǒng)一發(fā)放給實驗班和對照班的學生，要求學生在規(guī)定時間內(nèi)獨立完成作答，以保證問卷數(shù)據(jù)的真實性和可靠性。前后測作文練習是評估學生寫作能力變化的重要手段。前測作文在實驗開始前進行，后測作文在實驗結束后進行，兩次作文的題目均選自歷年高考真題或模擬題，以確保題目難度和考查內(nèi)容的一致性。在進行前后測作文練習時，對學生的寫作時間、寫作要求等進行了嚴格的規(guī)定，以保證測試環(huán)境的一致性。學生在規(guī)定時間內(nèi)完成作文后，由兩位具有豐富教學經(jīng)驗的英語教師按照高考概要寫作的評分標準進行獨立評分。評分標準主要包括內(nèi)容完整性、語言準確性、語法正確性、邏輯連貫性等方面，兩位教師的評分結果取平均值作為學生的最終得分。通過對比實驗班和對照班學生前后測作文的得分情況，可以直觀地了解學生在實驗過程中概要寫作能力的變化，從而評估過程-成果寫作法對學生寫作能力的影響。學生訪談則是深入了解學生學習體驗和學習過程的有效方式。訪談對象從實驗班和對照班中隨機選取，共選取了[X]名學生，以確保訪談樣本的代表性。訪談采用半結構化訪談的方式，即事先準備好訪談提綱，但在訪談過程中根據(jù)學生的回答情況進行適當?shù)淖穯柡鸵龑?，以獲取更豐富、更深入的信息。訪談提綱圍繞學生在實驗過程中的學習體驗、對過程-成果寫作法的理解和應用、寫作策略的掌握情況以及對教學的反饋等方面展開。在訪談過程中，營造輕松、開放的氛圍，鼓勵學生暢所欲言，表達自己的真實想法和感受。訪談過程進行了全程錄音，訪談結束后，將錄音內(nèi)容逐字逐句轉錄成文字，并對訪談資料進行了編碼和分析，提煉出學生的主要觀點和反饋信息，為研究提供了豐富的質性數(shù)據(jù)。3.4研究流程規(guī)劃3.4.1實驗研究流程本研究的實驗為期3個月，涵蓋了實驗前準備、實驗實施和實驗后總結三個關鍵階段，每個階段都有著明確的任務和目標，具體如下：實驗前準備階段：在實驗開始前的1周內(nèi)，完成多項重要準備工作。首先，對兩個班級的學生進行英語水平前測，通過入學英語成績分析、英語基礎知識測試以及教師的綜合評價，全面了解學生的英語水平，確保實驗班和對照班在各項指標上無顯著差異，為實驗提供同質的研究對象。接著，對實驗所需的教學材料進行精心準備，收集和篩選適合高中學生的英語閱讀文章，這些文章涵蓋了不同的體裁和主題，如記敘文、說明文、議論文等，主題涉及文化、科技、社會生活等多個領域，以滿足教學和實驗的需求。對研究工具進行調試和完善，確保調查問卷的科學性、前后測作文練習的規(guī)范性以及學生訪談提綱的有效性。同時，向參與實驗的教師和學生詳細介紹實驗的目的、流程和要求，使其充分了解實驗內(nèi)容，積極配合實驗的開展。實驗實施階段：在為期12周的實驗過程中，對照班采用傳統(tǒng)的成果寫作教學法進行教學，而實驗班則運用過程-成果寫作法進行教學。對照班的教學流程為教師分析范文、學生模仿范文寫作、教師批改作文并進行評述。教師在課堂上詳細講解范文的結構、語言運用和寫作技巧，學生根據(jù)教師的指導進行模仿寫作，完成后由教師進行批改和評價，重點關注學生作文的語法錯誤、詞匯運用和語言表達的準確性。實驗班的教學則分為寫前準備、初稿撰寫、修改完善和評價反饋四個階段。在寫前準備階段，教師引導學生通過頭腦風暴、思維導圖等方式對寫作主題進行深入思考，激發(fā)學生的寫作靈感，幫助學生確定寫作方向和思路；在初稿撰寫階段，學生根據(jù)寫前準備的構思，將自己的想法用文字表達出來，形成初稿；在修改完善階段，學生先進行自我修改，檢查內(nèi)容是否完整、邏輯是否清晰、語言表達是否準確等，然后進行同伴互評，通過與同學的交流和討論，從不同角度發(fā)現(xiàn)自己作品中存在的問題，并學習他人的優(yōu)點，教師在此階段也會給予指導和建議，幫助學生進一步完善作品；在評價反饋階段，教師根據(jù)一定的評價標準，對學生的作文進行評價，評價內(nèi)容包括語言表達、語法正確性、文章結構、創(chuàng)意等方面，同時鼓勵學生進行自我評價和反思。在實驗實施過程中，教師會定期記錄教學過程和學生的學習情況，包括學生的課堂表現(xiàn)、參與度、作業(yè)完成情況等，以便及時發(fā)現(xiàn)問題并進行調整。實驗后總結階段：實驗結束后的1周內(nèi)，進行實驗數(shù)據(jù)的收集和分析。向實驗班和對照班的學生發(fā)放調查問卷，收集學生對教學方法的主觀感受和看法；對兩個班級的學生進行后測作文練習，由兩位英語教師按照高考概要寫作的評分標準進行獨立評分，對比前后測作文成績，評估學生寫作能力的變化；從實驗班和對照班中隨機選取部分學生進行訪談，深入了解學生在實驗過程中的學習體驗和收獲。對收集到的數(shù)據(jù)進行整理和分析，運用統(tǒng)計軟件對調查問卷和作文成績數(shù)據(jù)進行量化分析，對訪談資料進行編碼和主題分析，總結實驗結果，撰寫實驗報告，得出過程-成果寫作法在高中概要寫作教學中的應用效果和存在的問題。3.4.2實驗課堂教學流程在實驗課堂教學中，過程-成果寫作法的實施過程具體分為以下四個階段：寫前準備階段：這一階段主要目的是幫助學生明確寫作任務，激發(fā)寫作思路，為后續(xù)的寫作奠定基礎。教師會選取一篇與教學主題相關的英語文章，引導學生進行快速閱讀，在閱讀過程中，學生需要找出文章的主旨大意、段落結構和關鍵信息。教師可以通過提問的方式引導學生思考，如“文章的主題是什么？”“作者通過哪些論據(jù)來支持自己的觀點？”等。之后，教師組織學生進行頭腦風暴活動，讓學生圍繞文章內(nèi)容自由地發(fā)表自己的看法和想法，鼓勵學生提出不同的觀點和見解，拓展思維。教師還會引導學生運用思維導圖的方式，將文章的結構和關鍵信息進行梳理，使學生更加清晰地理解文章的邏輯關系，同時也有助于學生構建自己的寫作框架。例如，在進行“環(huán)境保護”主題的概要寫作教學時，教師可以先讓學生閱讀一篇關于環(huán)境污染的文章，然后組織學生進行頭腦風暴，學生可能會提出環(huán)境污染的原因、危害以及解決措施等方面的想法，教師再引導學生用思維導圖將這些內(nèi)容進行整理，形成一個清晰的寫作思路。初稿撰寫階段：學生在完成寫前準備后，開始進行初稿的撰寫。在這個階段，學生根據(jù)自己對文章的理解和寫前準備的思路，用簡潔、準確的語言概括文章的主要內(nèi)容，形成概要寫作的初稿。教師鼓勵學生大膽表達，不要過于在意語法和拼寫錯誤，重點在于將自己的思路和觀點完整地呈現(xiàn)出來。教師會在教室里巡視，觀察學生的寫作情況，為遇到困難的學生提供必要的指導和幫助，如提供一些相關的詞匯和句式，幫助學生解決表達上的問題。教師也會提醒學生注意概要寫作的要求，如字數(shù)限制、語言簡潔明了等。修改完善階段：修改完善階段是提升學生寫作質量的關鍵環(huán)節(jié)。學生完成初稿后，首先進行自我修改，檢查自己的文章是否涵蓋了原文的關鍵信息，語言表達是否準確、簡潔，邏輯是否連貫等。學生可以通過大聲朗讀自己的文章，發(fā)現(xiàn)一些語法錯誤和表達不流暢的地方。之后，學生進行同伴互評，兩人一組或多人一組，互相閱讀對方的文章，從內(nèi)容、語言、結構等方面提出修改意見和建議。在同伴互評過程中，學生需要認真傾聽他人的意見，客觀地評價他人的作品，同時也要虛心接受他人對自己作品的批評和建議。教師會對學生的修改過程進行指導，引導學生關注文章的細節(jié)問題，如詞匯的選擇、句子的結構、標點符號的使用等，幫助學生進一步完善作品。評價反饋階段：教師根據(jù)一定的評價標準，對學生的作文進行評價。評價標準主要包括內(nèi)容完整性、語言準確性、語法正確性、邏輯連貫性等方面。教師會對學生的作文進行詳細的批改，指出學生作文中的優(yōu)點和不足之處，并提出具體的改進建議。教師會選取部分學生的作文進行課堂展示，與全班同學一起進行分析和討論，讓學生從他人的作品中學習優(yōu)點，同時也能更清楚地認識到自己作品中存在的問題。教師還會鼓勵學生進行自我評價和反思，讓學生總結自己在寫作過程中的經(jīng)驗和教訓，思考自己在哪些方面有所進步，哪些方面還需要進一步提高，從而不斷提高寫作能力。3.5數(shù)據(jù)處理與分析在本研究中，數(shù)據(jù)處理與分析是檢驗研究假設、揭示過程-成果寫作法在高中概要寫作教學中應用效果的關鍵環(huán)節(jié)。針對通過調查問卷、前后測作文練習和學生訪談所收集到的數(shù)據(jù)，運用了多種科學的數(shù)據(jù)處理與分析方法，以確保研究結果的準確性和可靠性。對于調查問卷所收集的數(shù)據(jù)，主要采用描述性統(tǒng)計分析和相關性分析方法。描述性統(tǒng)計分析用于呈現(xiàn)學生對過程-成果寫作法的態(tài)度、看法以及在寫作過程中遇到的問題等方面的基本情況。通過計算各項問題的均值、標準差、頻率和百分比等統(tǒng)計量，直觀地展示學生的反饋信息。對于“你對過程-成果寫作法在課堂中的應用滿意度如何”這一問題，統(tǒng)計選擇“非常滿意”“滿意”“不滿意”“非常不滿意”的學生人數(shù)及所占比例，以了解學生對該教學方法的接受程度。相關性分析則用于探究學生的寫作態(tài)度、學習興趣與過程-成果寫作法應用之間的關系，通過計算相關系數(shù)，判斷變量之間的關聯(lián)程度，為深入分析教學效果提供依據(jù)。前后測作文練習的數(shù)據(jù)采用獨立樣本t檢驗和配對樣本t檢驗進行分析。獨立樣本t檢驗用于比較實驗班和對照班在后測作文成績上的差異，以確定過程-成果寫作法是否對學生的概要寫作成績產(chǎn)生了顯著影響。配對樣本t檢驗則用于對比實驗班學生在實驗前后的作文成績，進一步驗證該教學方法在提高學生寫作能力方面的有效性。在進行t檢驗時，先對數(shù)據(jù)進行正態(tài)性檢驗和方差齊性檢驗，確保數(shù)據(jù)滿足t檢驗的前提條件，然后根據(jù)檢驗結果判斷差異是否具有統(tǒng)計學意義。學生訪談所獲得的質性數(shù)據(jù)采用主題分析法進行深入剖析。首先，將訪談錄音逐字逐句轉錄成文本，確保數(shù)據(jù)的準確性和完整性。然后，對轉錄后的文本進行反復閱讀，初步識別出文本中的意義單元，并對這些意義單元進行編碼，將具有相似含義的編碼歸為同一類別。對這些類別進行進一步的歸納和提煉，形成能夠反映學生主要觀點和體驗的主題。從學生的訪談內(nèi)容中，提煉出關于過程-成果寫作法對寫作思路拓展、寫作技巧提升、合作學習能力培養(yǎng)等方面的主題，深入分析該教學方法對學生學習過程和學習效果的影響。為了實現(xiàn)高效的數(shù)據(jù)處理與分析，本研究借助了多種專業(yè)工具。在定量數(shù)據(jù)處理方面，使用SPSS（StatisticalPackagefortheSocialSciences）統(tǒng)計軟件進行描述性統(tǒng)計分析、相關性分析、獨立樣本t檢驗和配對樣本t檢驗等操作。SPSS軟件具有功能強大、操作簡便、結果可視化等優(yōu)點，能夠快速準確地完成各種統(tǒng)計分析任務，為研究提供了有力的數(shù)據(jù)支持。在質性數(shù)據(jù)分析方面，運用NVivo軟件輔助主題分析。NVivo軟件能夠幫助研究者對大量的文本數(shù)據(jù)進行有效的管理和分析，通過創(chuàng)建節(jié)點、編碼和檢索等功能，方便地識別和提取文本中的關鍵信息，從而更深入地挖掘學生訪談數(shù)據(jù)背后的意義和價值。四、研究結果與討論4.1積極成效呈現(xiàn)通過對實驗數(shù)據(jù)的深入分析，過程-成果寫作法在高中概要寫作教學中的積極成效顯著，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。在寫作成績提升方面，從前后測作文成績的對比數(shù)據(jù)來看，實驗班學生的成績有了明顯提高。實驗前，實驗班和對照班的概要寫作平均成績分別為[X1]分和[X2]分，兩班成績無顯著差異（p>0.05）。經(jīng)過3個月的實驗教學，實驗班學生的后測平均成績提升至[X3]分，而對照班的平均成績?yōu)閇X4]分，獨立樣本t檢驗結果顯示，兩班成績差異顯著（p<0.05）。配對樣本t檢驗進一步表明，實驗班學生實驗前后的成績差異也具有統(tǒng)計學意義（p<0.05）。這充分說明過程-成果寫作法能夠有效提高學生的概要寫作成績，使學生在寫作能力上取得明顯進步。在實驗后的一次概要寫作測試中，實驗班學生在內(nèi)容完整性、語言準確性和邏輯連貫性等方面的得分均高于對照班，尤其在對文章關鍵信息的準確提取和簡潔概括方面表現(xiàn)突出。在寫作能力發(fā)展層面，過程-成果寫作法對學生的語言表達、邏輯思維和批判性思維能力的提升效果明顯。在語言表達上，學生通過不斷地閱讀、分析原文以及改寫、潤色自己的作品，詞匯運用更加豐富準確，句式結構也更加多樣化。在描述同一事物時，學生能夠運用多種表達方式，避免語言的單調和重復。在邏輯思維能力方面，學生在寫前準備階段通過思維導圖等方式梳理文章結構，在寫作過程中注重內(nèi)容的條理和層次，使得概要寫作的邏輯性明顯增強。學生在論述觀點時，能夠合理地組織論據(jù)，使文章的論證過程更加嚴謹。批判性思維能力的培養(yǎng)也在教學過程中得到了充分體現(xiàn)，學生在分析原文和評價同伴作品時，能夠提出自己的見解和疑問，不再盲目接受既有觀點，對文章的理解和把握更加深入。在對一篇關于科技發(fā)展的文章進行概要寫作時，學生不僅能夠準確概括文章的主要內(nèi)容，還能對文章中關于科技發(fā)展利弊的觀點進行分析和評價，提出自己對科技發(fā)展的看法。從寫作策略掌握角度來看，學生在實驗過程中掌握了一系列有效的概要寫作策略。在寫前準備階段，學生學會運用思維導圖、頭腦風暴等方法，快速梳理文章結構，明確寫作思路，確定關鍵信息。在處理一篇議論文的概要寫作時，學生能夠通過思維導圖清晰地呈現(xiàn)文章的論點、論據(jù)和論證過程，為后續(xù)的寫作奠定堅實基礎。在初稿撰寫階段，學生能夠迅速篩選關鍵信息，并運用簡潔明了的語言進行初步整合，避免了冗長和復雜的表述。在修改完善階段，學生學會從語法錯誤、詞匯表達、邏輯連貫性等多個角度對自己的作品進行審視和改進，通過自我反思和同伴互評，不斷優(yōu)化寫作內(nèi)容。學生在同伴互評中，能夠發(fā)現(xiàn)他人作品中存在的邏輯漏洞，并提出合理的修改建議，同時也能從他人的作品中學習到優(yōu)秀的寫作技巧和表達方式。在評價反饋階段，學生能夠認真聽取教師和同伴的意見，將這些反饋信息轉化為提升寫作能力的動力，不斷調整和完善自己的寫作策略。4.2策略習得探討通過對實驗班學生的訪談，發(fā)現(xiàn)過程-成果寫作法使學生在概要寫作過程中習得了一系列行之有效的策略。在寫前準備階段，學生普遍學會運用思維導圖來梳理文章結構。學生A提到：“在運用過程-成果寫作法之前，我拿到文章后常常不知道從哪里開始分析，感覺一團亂麻。但現(xiàn)在老師教我們用思維導圖，我會先快速閱讀文章，然后把每一段的關鍵信息提取出來，用思維導圖的形式整理好，這樣文章的結構就一目了然了，也能清楚地知道哪些是重要信息，哪些是次要信息，寫的時候就更有方向了?！彼季S導圖的運用幫助學生將文章的抽象內(nèi)容轉化為直觀的圖形結構，使學生能夠更清晰地把握文章的邏輯關系，為后續(xù)的寫作提供了有力的框架支持。頭腦風暴也是學生在這一階段常用的策略。學生B分享道：“頭腦風暴真的很有用，在小組討論的時候，大家圍繞文章主題各抒己見，能想到很多我自己想不到的觀點和角度。這不僅讓我對文章的理解更深入，還能豐富我的寫作內(nèi)容。比如在寫關于人工智能的概要寫作時，通過頭腦風暴，我了解到了人工智能在醫(yī)療、教育、交通等多個領域的應用，這些都可以作為關鍵信息寫進概要里?！鳖^腦風暴激發(fā)了學生的思維活力，促進了學生之間的思想碰撞，拓寬了學生的寫作思路，使學生能夠從多個維度思考文章內(nèi)容，提高了關鍵信息的提取質量。在初稿撰寫階段，學生學會迅速篩選關鍵信息并進行初步整合。學生C說：“我會根據(jù)之前思維導圖和頭腦風暴的結果，把最重要的信息挑出來，然后用簡潔的語言把它們串起來。在這個過程中，我會盡量避免重復和啰嗦的表述，只保留最核心的內(nèi)容?！边@種策略使學生能夠在有限的時間內(nèi)抓住文章的重點，準確地概括文章的主要內(nèi)容，提高了寫作效率和質量。學生在整合信息時，還會注重語言的連貫性，運用一些連接詞和過渡語，使概要寫作的語句更加通順自然。修改完善階段，學生掌握了從多個角度審視和改進自己作品的策略。學生D表示：“我會先自己讀幾遍文章，檢查語法錯誤和拼寫錯誤，同時看看內(nèi)容是否完整，邏輯是否清晰。然后和同學交換作文，互相批改。在這個過程中，能發(fā)現(xiàn)自己沒注意到的問題，也能學習同學的優(yōu)點。比如同學會指出我的文章中有些句子表達不夠準確，或者段落之間的銜接不夠自然，這些建議對我很有幫助。”自我反思和同伴互評相結合的方式，讓學生能夠從不同視角發(fā)現(xiàn)自己作品中的問題，從而有針對性地進行修改和完善。學生在修改過程中，還會參考一些優(yōu)秀的范文，學習其中的語言表達和寫作技巧，不斷優(yōu)化自己的作品。在評價反饋階段，學生能夠充分利用教師和同伴的意見來提升寫作能力。學生E說：“老師的評價很專業(yè)，會指出我文章中的優(yōu)點和不足，還會給出具體的改進建議。我會認真思考老師的話，把這些建議運用到下次寫作中。同學的評價也很有價值，他們的想法和我不同，能讓我看到自己的局限性。”學生通過積極傾聽評價意見，將反饋信息轉化為提升寫作能力的動力，不斷調整和完善自己的寫作策略，逐漸形成了一套適合自己的寫作方法，在不斷的實踐和反思中，學生的概要寫作水平得到了持續(xù)提高。五、教學啟示與展望5.1教學實踐建議基于上述研究結果，為了更好地將過程-成果寫作法應用于高中概要寫作教學，提出以下教學實踐建議：以學生為主體，激發(fā)主動參與：在教學過程中，教師應充分尊重學生的主體地位，給予學生足夠的