把握類群定位發(fā)揮文學(xué)閱讀教學(xué)價(jià)值

［摘要］文學(xué)閱讀是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑，強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀過(guò)程中的個(gè)性化、多元化審美體驗(yàn)。因此，教師要根據(jù)語(yǔ)文新課標(biāo)的理念，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際需要進(jìn)行有針對(duì)性的文學(xué)閱讀教學(xué)。在文本解讀中，要精準(zhǔn)遴選適合的內(nèi)容；在任務(wù)規(guī)劃中，要關(guān)注學(xué)生的審美體驗(yàn)；在學(xué)程設(shè)置中，既要關(guān)注多維資源，又要聚焦單篇文本，引導(dǎo)學(xué)生感受文學(xué)作品的藝術(shù)魅力。這樣教學(xué)，能推動(dòng)文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群的高效落地，提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。［關(guān)鍵詞］類群定位；文學(xué)閱讀；學(xué)習(xí)任務(wù)；核心素養(yǎng)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文新課標(biāo)”）提出的六大學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，旨在借助語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行審美體驗(yàn)，提升審美品位，表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)和思考。文學(xué)閱讀強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀過(guò)程中的個(gè)性化、多元化審美體驗(yàn)。因此，教師應(yīng)該著力指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文學(xué)作品的特點(diǎn)，對(duì)社會(huì)和自然進(jìn)行全面觀察與深度體驗(yàn)。下面筆者就結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勛约旱膰L試與思考。一、文學(xué)審美下的文本解讀文學(xué)性文本蘊(yùn)藏著豐富的美學(xué)資源，因此文學(xué)閱讀的本質(zhì)就是審美。這就需要教師在文本解讀過(guò)程中，積極探尋并開(kāi)掘出文學(xué)性文本在內(nèi)容信息、情感意蘊(yùn)、言語(yǔ)形式等方面所蘊(yùn)藏的審美元素。文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的文本解讀，應(yīng)該將著力點(diǎn)放在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，一般分為兩個(gè)階段：一是以讀懂讀透為目標(biāo)，盡可能深入解構(gòu)文本內(nèi)涵和作者用意；二是以遴選適宜內(nèi)容為準(zhǔn)則，從學(xué)生認(rèn)知能力的維度出發(fā)，甄別出契合學(xué)生需要的學(xué)習(xí)資源，形成結(jié)構(gòu)化狀態(tài)，設(shè)置逐層進(jìn)階的認(rèn)知梯度。這樣，能更好地提高文學(xué)閱讀的育人價(jià)值。（一）基于文本特質(zhì)的讀懂讀透以統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)《父愛(ài)之舟》一文的教學(xué)為例，在讀懂讀透階段，除了引導(dǎo)學(xué)生基于整體把握以感受父子情深，教師還可相機(jī)呈現(xiàn)作者吳冠中的相關(guān)信息：一是作者父親是鄉(xiāng)村教員，還種植了很多水田，借以養(yǎng)家糊口；母親則是身出名門(mén)，作者出生之后，家道中落，母親常年生病，家計(jì)難以維持。二是作者是家中長(zhǎng)子，共有五個(gè)弟妹，父親因?yàn)閴毫^大，只能供作者一個(gè)人讀書(shū)。三是作者從小品學(xué)兼優(yōu)，但后來(lái)違背父親的安排，報(bào)考了藝術(shù)學(xué)校。在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)之后，跟隨學(xué)校一起撤離，與家庭失去了聯(lián)系長(zhǎng)達(dá)十年。這些與課文內(nèi)容并沒(méi)有直接關(guān)聯(lián)，但能讓學(xué)生更加深入、全面地了解作者吳冠中與父親之間的關(guān)系，從另一個(gè)側(cè)面了解《父愛(ài)之舟》中的情感主題以及作者遣詞造句所飽含的情感?；诋?dāng)時(shí)的時(shí)代背景，作者父親是千千萬(wàn)萬(wàn)平凡父親的代表：生活在窮鄉(xiāng)僻壤，為了供長(zhǎng)子讀書(shū)，可謂不惜一切代價(jià)，就是希望兒子能夠出人頭地。作為父親，雖然沒(méi)有給予作者童年以足夠的精神慰藉，但作者創(chuàng)作這篇散文時(shí)，父親早已過(guò)世多年，對(duì)父親的思念以及理解之后的悔恨，最終都化為文章中“枕邊的一片濕”，蘊(yùn)含的豐富而復(fù)雜的情感令人動(dòng)容。（二）基于學(xué)生視角的遴選內(nèi)容這些資料雖然都是準(zhǔn)確、全面解讀這篇散文的基礎(chǔ)和源頭，但是無(wú)須在課堂中揭示呈現(xiàn)，更不能直接灌輸給學(xué)生，主要原因就在于學(xué)生缺乏這一方面的感性認(rèn)知，無(wú)法了解當(dāng)時(shí)社會(huì)背景下父親的考量和選擇，更無(wú)法站在作者的視角，產(chǎn)生思想共鳴。如何將這些資料融入學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)，成為學(xué)生認(rèn)知能力，深化學(xué)生對(duì)文本的解讀呢？首先，要適合學(xué)生解讀文學(xué)文本的能力。教師可根據(jù)單元的語(yǔ)文要素，豐富要素指向的能力維度。本單元的語(yǔ)文要素之一是“體會(huì)作者描寫(xiě)的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”，其核心是感知場(chǎng)景、聚焦細(xì)節(jié)，以達(dá)成體悟情感的目的。這就意味著教師無(wú)須在父子情深的復(fù)雜性層面進(jìn)行過(guò)度解讀，而要從質(zhì)樸的父愛(ài)的維度，了解一位家境貧寒的父親是如何克服種種困難，堅(jiān)定不移地保障孩子完成學(xué)業(yè)的，以此感受父親對(duì)兒子的深切之愛(ài)。在這一過(guò)程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生提煉概括出課文中所描寫(xiě)的不同場(chǎng)景，并圈畫(huà)出描繪場(chǎng)景的細(xì)節(jié)，進(jìn)行品味體驗(yàn)，理解字里行間所蘊(yùn)藏的真摯情感。其次，要對(duì)接學(xué)生真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)。每個(gè)人的家庭是不同的，生活經(jīng)歷完全不一樣，因此對(duì)各自父親的情感自然也就不同。教學(xué)中，教師要善于鏈接文本與學(xué)生的真實(shí)生活，溝通文本與生活之間的聯(lián)系，幫助學(xué)生開(kāi)辟情感對(duì)接和審美體驗(yàn)的快速通道。如，對(duì)文本中父親在廟會(huì)上為自己買(mǎi)了東西，回家之后還制作了萬(wàn)花筒作為補(bǔ)償這一細(xì)節(jié)，課堂上教師可讓學(xué)生回憶、捕捉生活中類似父親“補(bǔ)償”式的素材。這樣的共情鏈接點(diǎn)，能有效地激活學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，深化學(xué)生的審美體驗(yàn)?；谖膶W(xué)審美的文本解讀，既要廣泛、深入，又要關(guān)聯(lián)學(xué)生的真實(shí)學(xué)情和教材定位。只有在保證深度和廣度的基礎(chǔ)上，才能選擇更加適切、精準(zhǔn)的教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生個(gè)性化的審美體驗(yàn)奠定基礎(chǔ)。二、文學(xué)審美下的任務(wù)規(guī)劃語(yǔ)文新課標(biāo)將“審美體驗(yàn)”“審美品位”列為文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要內(nèi)容?；谖膶W(xué)閱讀的審美體驗(yàn)，既需要關(guān)聯(lián)文本的真實(shí)語(yǔ)境，也要與學(xué)生真實(shí)的生活經(jīng)歷相連。這樣，能豐富學(xué)生的審美經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生逐步形成帶得走的審美意識(shí)和能力。（一）喪失體驗(yàn)，文學(xué)閱讀被思辨引向歧途從建構(gòu)主義理論來(lái)看，文學(xué)閱讀不是簡(jiǎn)單的理解內(nèi)容、汲取信息，而是要激活學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人情感以及相關(guān)的背景知識(shí)，與文本內(nèi)容、人物角色以及作者進(jìn)行深度對(duì)話，且重新構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)體系的過(guò)程。以教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)《“諾曼底號(hào)”遇難記》一文為例，在初讀環(huán)節(jié)，教師要求學(xué)生先整體把握，概括小說(shuō)情節(jié)發(fā)展的過(guò)程，初步理解主人公哈爾威船長(zhǎng)的形象，再借助課文中的關(guān)鍵詞句，談?wù)勛约菏窃趺锤惺苋宋锲焚|(zhì)的。很明顯，這是讓學(xué)生在深度品味中還原自己的思維過(guò)程，對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行印證、反思。文學(xué)閱讀的關(guān)鍵是審美，這種審美源自學(xué)生內(nèi)心的感性累積與升華，而非辨析論證。針對(duì)這篇課文的教學(xué)，教師組織學(xué)生闡述對(duì)人物形象感知的理由時(shí)，往往會(huì)出現(xiàn)兩種完全不同的傾向：一是過(guò)程推進(jìn)的節(jié)奏很快，幾乎由舉手積極的學(xué)生包攬，教師順勢(shì)提煉總結(jié)，并將所謂的學(xué)習(xí)方法提煉概括并板書(shū)；二是完全相反，很多學(xué)生體驗(yàn)無(wú)法深入、思維淺嘗輒止，教師只能悻悻然地過(guò)渡到下一環(huán)節(jié)的教學(xué)。這兩種情況都反映出大部分學(xué)生無(wú)法真正參與體驗(yàn)，形成審美經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)任務(wù)難以完成。（二）蓄積助力，文學(xué)閱讀借思辨升華體驗(yàn)教師需要處理好審美體驗(yàn)與思辨的關(guān)系，放大文學(xué)閱讀過(guò)程中審美體驗(yàn)的過(guò)程，提升學(xué)生對(duì)文本閱讀的理解力。仍舊以《“諾曼底號(hào)”遇難記》一文教學(xué)為例，教師可借助文本情境，分別設(shè)置三個(gè)不同的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究。【任務(wù)一】創(chuàng)設(shè)具體情境，前置文學(xué)體驗(yàn)學(xué)生都沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)真正的海難，對(duì)課文描述的內(nèi)容缺乏基本的了解。為此，教師借助影視劇作品，播放相關(guān)視頻，并相機(jī)拓展海難的相關(guān)數(shù)據(jù)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到海難的危險(xiǎn)和可怕。這樣能引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文學(xué)作品的內(nèi)核，感受故事情節(jié)的危急，構(gòu)筑起全面感受人物精神品質(zhì)的基本經(jīng)驗(yàn)?！救蝿?wù)二】緊扣語(yǔ)言賞析，強(qiáng)化文學(xué)體驗(yàn)教師引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，解構(gòu)故事發(fā)展的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果，聚焦船長(zhǎng)哈爾威在整個(gè)過(guò)程中發(fā)出的不同指令，并提出問(wèn)題：“如果你就是小說(shuō)中的哈爾威船長(zhǎng)，你發(fā)出每一條救援指令時(shí)，在想些什么？”這樣將學(xué)生從一個(gè)客觀的閱讀者、學(xué)習(xí)者，轉(zhuǎn)變成為故事的經(jīng)歷者和參與者，還原出人物語(yǔ)言背后的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)和真實(shí)情感。比如，對(duì)第一條指令中的“婦女先走，其他乘客跟上，船員斷后。必須把六十人救出去”，很多學(xué)生始終局限在船長(zhǎng)考慮到船上每一個(gè)人的安全，顯然這樣的理解過(guò)于模糊籠統(tǒng)，甚至略顯膚淺。為了讓學(xué)生在原始經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步深化體驗(yàn)，教師不妨出示語(yǔ)言表達(dá)支架“此時(shí)此刻，現(xiàn)場(chǎng)已經(jīng)……我必須……”引導(dǎo)學(xué)生思考。這一語(yǔ)言表達(dá)支架將船長(zhǎng)發(fā)布的指令與現(xiàn)場(chǎng)情形進(jìn)行融合，讓學(xué)生在角色體驗(yàn)中真實(shí)而準(zhǔn)確地體驗(yàn)人物的思想情感?！救蝿?wù)三】基于主題思辨，升華認(rèn)知體驗(yàn)有了充分的文學(xué)體驗(yàn)，學(xué)生對(duì)船長(zhǎng)的認(rèn)知就不再是初讀時(shí)標(biāo)簽化的認(rèn)識(shí)，而是進(jìn)行了更加細(xì)膩、個(gè)性化的感悟。基于此，教師相機(jī)提煉思辨性話題，促進(jìn)學(xué)生體驗(yàn)的升華：“在所有的人已經(jīng)完全脫離了危險(xiǎn)后，為什么船長(zhǎng)還要選擇與船一起沉沒(méi)呢？”這樣，將學(xué)生的認(rèn)知思維引向了全新的角度，深刻理解、感悟船長(zhǎng)的思想情感。此時(shí)，文學(xué)體驗(yàn)與思辨探究形成了彼此融合、共同促進(jìn)的效果，提高了學(xué)生的文學(xué)閱讀與鑒賞能力。三、文學(xué)審美下的學(xué)程設(shè)置隨著語(yǔ)文新課標(biāo)的頒布，教師開(kāi)始探索大單元統(tǒng)整教學(xué)、學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，這使得教學(xué)更加結(jié)構(gòu)化、層級(jí)化、統(tǒng)整化了，但同時(shí)文學(xué)閱讀的審美體驗(yàn)也趨于弱化。因此，在單元整體教學(xué)中，教師應(yīng)從不同的維度進(jìn)行思考，既要在整體融合過(guò)程中確立核心主題，也不能放松對(duì)單篇文本的細(xì)讀與品悟。（一）明確類型定位文學(xué)性文本往往是特定背景、特定時(shí)期以及特定區(qū)域的產(chǎn)物，作為閱讀教學(xué)資源，教師要借助相關(guān)的背景資料，幫助學(xué)生深入解讀，理解其豐富的內(nèi)涵，感受其審美特質(zhì)。比如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)納蘭性德的《長(zhǎng)相思》一詞，教師不僅補(bǔ)充了詞人的生平介紹和其他作品以及這首詞的創(chuàng)作背景，還呈現(xiàn)了當(dāng)時(shí)隊(duì)伍轉(zhuǎn)移的地圖和當(dāng)?shù)丨h(huán)境的圖片，要求學(xué)生在所提供的三條線路中，幫助納蘭性德選擇最為合理的線路。雖然自古就有知人論世的理念，但大量的資源信息，占據(jù)了學(xué)生對(duì)詩(shī)詞作品的品悟與想象時(shí)間，弱化了文學(xué)體驗(yàn)；而選擇線路，則將文學(xué)性文本作為實(shí)用性文本進(jìn)行解讀，導(dǎo)致詞中優(yōu)美的意境以及詞人的情感消失殆盡。如此關(guān)聯(lián)資源，是沒(méi)有明確文本的類型定位所致。（二）精準(zhǔn)定位目標(biāo)面對(duì)豐富多樣化的關(guān)聯(lián)性資源，如何才能做到既基于整體，又立足于單篇，形成有機(jī)的整體呢？教師要根據(jù)以下兩個(gè)基本原則：首先考慮是否必須，如果刪除后并不影響學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的理解則堅(jiān)決不要；其次考慮是否有效，即有著鮮明且對(duì)應(yīng)的目標(biāo)定位。以統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第三單元為例，這是一個(gè)民間故事單元，教學(xué)時(shí)教師這樣定位目標(biāo)：讀好故事，講好故事，傳好文化。前兩個(gè)目標(biāo)指向核心素養(yǎng)的語(yǔ)言運(yùn)用，借助單元中《獵人海力布》和《牛郎織女》兩篇文章，引導(dǎo)學(xué)生把握民間故事口耳相傳、想象豐富的特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性復(fù)述能力；“傳好文化”這一目標(biāo)指向文化自信，是在前兩個(gè)目標(biāo)基礎(chǔ)上的進(jìn)階性要求。在教學(xué)中，憑借教材中僅有的資源難以達(dá)成這一目標(biāo)，為此教師引入其他民間故事，比如《梁?！贰栋咨邆鳌贰睹辖返龋柚鷨卧酆虾腿何馁Y源，引導(dǎo)學(xué)生提煉出民間故事的