統編高中語文教科書名家評語內容分析與教學空間生成VIP

統編高中語文教材作為語文課程的憑借，吸收了眾多優(yōu)秀名家的文學評論。語文教材課文系統中的文本有很多是經典名作，此類文本在進入教材之前就擁有眾多讀者，成為教學文本后更是被廣泛關注、鑒賞和研究，因此也產生了海量的文學評論類文獻資料。這些方家評論隨著被評作品代代流傳，與文本映照聯系，呈現出序跋、目錄、注疏、箋注、書信、評點、詩格、詩品、詩話、論詩之詩、詞話、選評、選文摘錄等多樣形式，建構起了文學批評的重要樣態(tài)，是“辨章學術，考鏡源流，鑒賞治學”的學術資料和有待重視與教研開發(fā)的語文教育資源寶庫?？茖W有效地整合利用此資源，是主動適應課程改革、培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)、創(chuàng)新語文教學方法、創(chuàng)建教學中的文學藝術空間的有效路徑。一、教材中的名家評語考察1.語文教學視域下的名家評語概說王榮生在《語文科課程論基礎》中論述，對于定篇的分析和評價應該是有標準答案的，所謂標準是當前學術界所推崇、認可的解讀，是文化、文學等專門研究者對該作品的權威解說；這種標準不是唯一的，只要是沒有被學術界所否定的解讀，都應該被當作評價的答案。[]延伸開來，這類權威解說、評價的答案就可以是眾多的名家評語。在眾多的文學評論中，名本名家的評語往往被廣泛接受和認可，其往往與作者作品背景、情志風格、文本主題、人物形象、賞析手法等的介紹和評述相關聯。本文研究的名家評語就是呈現在統編高中語文教材中，由文學或語文教育領域的杰出人物對語文文本、背景、文學理論方法等作出的簡短有力的書面化評論性話語。根據教材的選文特點，這些名家評語以古代文學的詩詞評語居多，不乏詩話和評點，除此外諸如序跋、書信、選評、箋注、論詩詩、近代文論等文學批評形式也有涉及，同時亦有現當代的相關著作的精辟評論之語。這些評語對教材的課文內容進行評價與補充，能在教學閱讀開展的全過程中幫助學生走進文本、了解作者，它們以簡短精妙的評語形式，為教學提供鑒賞文學、文化問題的思路，打開文學批評的視界，引導學生在文本中“剖析問題”，進一步提升自己的鑒賞與探究意識，增加文學閱讀深度和敏感度。[2]2.名家評語在統編高中語文教材中的編排分析在規(guī)定好的版面和相對固定的內容含量中，課程教材選編的內容需要有所整合、有所取舍，詳略得當。因此在課程標準下，語文教材在選編名家評語的同時，更需要對其進行合理的編排，使得其匹配整個教材系統的分布。本文根據統編高中語文教材的基本冊數和單元數安排情況，以上文論及的名家評語概念為篩選要求，以表格的形式進行分類別、分主題的統計分析，數據報告見表1。表1統編高中語文教材中名家評語的整體分布情況從表1可知，統編語文教材5冊總選編名家評語59條，其中選擇性必修下冊選編14條，占比最多；選擇性必修上冊選編8條，占比最少，分布上存在一定的不均衡。從整體上看，各冊書平均12條，數量總體相對合適。必修階段選編情況呈正增長，選擇性必修階段亦是呈現正增長，符合“分階段書本須具備層層遞進的內在邏輯”的課標要求。由表2可以得出，名家評語在教材系統中的編排有集中分布點和重點區(qū)域，在各系統上的分布呈現出集中與離散的兩種明顯情況。課文系統0分布，知識系統收錄總數為3，助讀系統和作業(yè)系統為分布的集中區(qū)，收錄數分別是34和22。從名家評語的性質來說，課文系統和知識系統較少需要名家評語的加人。名家評語集中在助讀系統和作業(yè)系統是有利于其發(fā)揮教學功能和價值的。表2統編高中語文教材中名家評語的課本系統分布情況課文系統根據課程標準要求，選編古今中外經典名篇，涵括散文、古典詩詞、議論文、說明文、小說等多種文體。通常選文作為被評論的對象，少有名家評語出現在此系統中。學者顧黃初與顧振彪在《語文課程與語文教材》中建構語文教材知識系統的時候，認為語文教材知識系統主要由聽說讀寫方法的知識、文體的知識、語言的知識、邏輯的知識、文學的知識構成。3其中，文體知識、語言知識、審美知識等部分可能會出現名家點評和解讀，引用到部分名家評語。語文教材的知識系統存在有名家評語，關涉到閱讀方法評價、寫作方法評價、問題評價、審美評價等多個方面，是名家評語編排中的重要存在區(qū)域。在教材的編排上，編者有意將不少的名家評語編排在作業(yè)系統中，使其能夠充分與作業(yè)活動的表述相聯動。名家評語在作業(yè)系統中的條目達到22條，占比37.7%，僅次于最多的助讀系統。在此系統中，名家評語常以選文內容總結的形式參與到作業(yè)題目的表述中，成為提供給學生的學習材料、探究材料、討論材料。名家評語的另一種形態(tài)是作為活動的引子和例子，發(fā)揮導入功能、示范功能。名家評語作為點評，深刻的批評意識和思辨精神凝練于其中。這類名家評語通常出現在必修教材的單元學習任務、選擇性必修教材的單元研習任務以及學習活動單元中。選編在語文教材助讀系統中的名家評語是所有系統中數量最多的，共有34條，占比57.6%。這種編排數量上的結果顯示，編者在選編名家評語時密切留意的是名家評語的助讀性質并有意發(fā)揮其助讀功能。在助讀系統中分析，名家評語分布在單元導語和學習提示兩大板塊，分別是6處和28處（見表3）。分析整套教材，絕大部分的名家評語被編排于助讀系統，以幫助學生理解文本、掌握輔助學習方法，提升學生的自我思考和自我學習的能力。表3統編高中語文教材中名家評語在助讀系統中的分布情況名家評語作為一種文學上的評論，具備精簡凝練的特質，編者將其用于單元導語的開頭以塑造學生對整個單元選文的總體印象。在編排上，名家評語6次出現在單元導語板塊，并且具體安排細節(jié)相近。就名家評語的總體分布而言，學習提示板塊對其的選用是最多且最突出的，共有28處。學習提示緊貼于每一課的正文之后，成為每一課中的固定板塊內容，總體為一至三段相聯系的文字。名家評語便作為重要內容安插在其中，如在《茉苣》一課后的學習提示板塊，名家評語中有對詩歌意境的詩意描述，使學生能更好把握古詩所述的內容和體會詩中美好意境。名家評語在學習提示中也常作為一種表述上的引子，輔助思考問題的設置，引起學生的思考，如《登高》一課中以宋代羅大經的評語作為助讀材料的引子，引導學生對此詩作出品析。宋代羅大經曾說“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺”一聯含有八層意思（《鶴林玉露》），試就此聯作一番品析。[4（必修上冊第三單元《登高》學習提示）二、統編高中語文教材中名家評語的分類及教學價值1.教材中名家評語的評論內容分類及教學價值教材中的大部分名家評語直接歸屬于古典文學批評一類。朱光潛談“中國人的心理偏向重綜合而不喜分析，長于直覺而短于邏輯的思考”[5]，中國古典詩詞評論不以西式邏輯結果嚴密見長，但也有共同的批判基礎和思維模式。劉勰《文心雕龍》和鐘嶸《詩品》正如清代章學誠所言，《詩品》之于論詩，視《文心雕龍》之于論文，皆專門名家勒為成書初祖也”。根據兩本著作，后世衍生出代代發(fā)展的文學批評理論和樣態(tài)。結合文評研究和古代詩話，以語文教材所收錄的名家評語作為樣例，名家評語從內涵上可做出分流比較。在論及語文教學中的知人論世、涵泳咀嚼、融匯詩境、體察情思后，統編高中語文教材中名家評語可分為七個部分（見表4）。表4統編高中語文教材中名家評語內容分類情況（1）知人論世：作者才情與思想評論在古典文學批評和語文教學中，“知人論世”常被作為鑒賞的基本手段，是觀達作品意旨的重要通道。統編語文教材也將關于作者才情與思想的名家評論置于系統之中，使得知人論世的文學批評方法有形象的實例供學生接觸了解。此類名家評語數量不多，整冊書中共6處。教材中的作者才情與思想評論可分為“品格”“成就”“人文關系”三種不同類型。一是以人格評語豐富道德情感教育。在教材的名家評語中，有一則直指出了《陳情表》作者李密的天下至孝。二是立德立功立言的作者才情觀。在選擇性必修上冊第三單元《老人與海》一課的學習提示中，有一段源自1954年諾貝爾文學獎頒獎詞“早期做新聞記者的經歷，使得海明威擁有了一種‘非同尋常的藝術自覺”[7]，對海明威的生平經歷及其小說創(chuàng)作風格的靈感自覺做出了簡要的點評。（2）體察意旨：詩文情志評論文學本就是情感意志寄存的載體，其用不同的文字組合和篇章結構抒發(fā)作者本人的情懷志向。詩文情志評論類的名家評語在教材中共有21處，占比35.6%，是所有評語中最多的一類，反映了教材編者在所有評語中更側重于評語在詩文情感態(tài)度與價值觀方面的助讀作用。在“志理”一類的選文中，教材中用到了學者柳詒征對《老子》的中心思想的評論，強調了《老子》四章中的“有”和“無”，“知人”和“自知”，“勝人”和“自生”，就是“對待”關系；吳楚材、吳調侯《古文觀止》點出《屈原列傳》與《史記》中的其他許多傳記不同，《屈原列傳》在敘事中融入大段的議論，論中有情，直抒胸臆。在“情感”一類的選文中，《詩經·秦風·無衣》一文后就有朱熹《詩集傳》對此的評論，他指出秦風《無衣》背后有秦人的尚武精神、勇武氣魄和同仇敵汽的團結之風。名家針對名篇作出的“情感志向”上的評價能呈現給學生直觀的文章主旨感受，使其有憑借地進入對詩文情志的凝練理解之中，并且以文學的形式喚起語文對話場域中的價值共鳴和情感熏陶。（3）觀文辨體：詩文文體風格評論對文學作品的文章體式的批評討論是文藝理論的重要研究內容。統編語文教材中融會貫通，收錄有詩歌、散文、小說、說明文、議論文、通訊等眾多不同文體的文本。區(qū)分不同的文體有利于學生更好地把握文本的典型特征和關鍵內容。相應地，教材中便出現了一些關于詩文文體的評論，對不同文體的關鍵問題作出名家解釋。這些評語主要集中在必修下冊，多聚焦于小說和悲劇的大定義上。有關于此的評語的發(fā)出者均是魯迅先生，分別寫在《再論雷峰塔的倒掉》和《我怎么做起小說來》。其評語表現了悲劇這種文體的價值內涵，圈定其是毀滅的，核心是人生的有價值的東西。小說文體評語則是魯迅《孔乙己》《故鄉(xiāng)》一貫表露出來的入木三分的辛辣揭露，呈現黑暗，引起思考和療救。關于文體問題的名家評語在實際的教學之中可成為學生掌握文體典范特征的重要抓手。在名家的釋義之中，加深相關文學表述，增加對文學基本分類的整體觀感。（4）融匯景情：詩風意境手法評論劉勰的《體性》從分類界定的角度出發(fā)，把作品風格凝練為八種類別：“若總其歸途，則數窮八體：一曰典雅，二曰遠奧，三曰精約，四曰顯附，五曰繁縟，六曰壯麗，七曰新奇，八曰輕靡。”[8]其所言從語言風格出發(fā)，在梳理總結前人關于文體風格的評說的基礎上加以創(chuàng)新，后代文學批評在關涉作品風格時常遵循劉勰的思路。本文的詩風意境評論所概括的范圍較廣，廣義上理解就是對一作品的凝練性的整體評論，狹義上可分為文章詩詞風格、詩文的具體內容、詩詞中的意境畫面和詩文中的寫作手法的評論。教材中對此類評語的引用有12處，占比23.6%，僅次于最多的體察意旨類評語。在必修上冊第二單元中，教材就用清代方玉潤在《詩經原始》對《榮苣》詩歌意境畫面的評論“田家婦女，三三五五，于平原繡野、風和日麗中，群歌互答，余音裊裊，若遠若近，忽斷忽續(xù)，不知其情之何以移而神之何以曠”[9]。借助于此，大家對詩中畫面更有聯想的畫面感（5）修辭論言：詩文言辭評論言辭之析為文學鑒賞之要。白居易在《金針詩格》中提到，詩有四煉，一曰煉句，二曰煉字，三曰煉意，四曰煉格。煉句不如煉字，煉字不如煉意，煉意不如煉格。他著眼煉字法、煉句法、煉章法，以“煉格”為宗，重點指涉“詩歌意情風神”的評述。[語文教材中的名家評論總6處提及語言修辭的重要性和功能評論。這些評論指涉“煉字造句”的功用途徑，其中既有《文心雕龍》這樣的典范之作，也有近現代著名小說家等對遣詞造句的理解。劉勰《文心雕龍·章句》力主說明詞語是造句成文的基礎，講求煉字煉詞煉句要達到“對”“好”“生動準確”。老舍的《關于文學的語言問題》闡明遣詞造句若想達到“恰當合適”就要熟稔詞義，理解意義，把握用法。在必修下冊《燭之武退秦師》一課，謝有輝在《古文賞音》中賞析稱“燭之武一言，賢于十萬師”，點明該文的核心部分為燭之武游說秦穆公的外交辭令，學生要把握燭之武對話的語言藝術和語言智慧。（6）謀篇定局：詩文篇章結構評論劉勰的《文心雕龍》有“章句”單獨一篇，其中稱“夫設情有宅，置言有位；宅情曰章，位言曰句。篇之彪炳，章無疵也；章之明靡，句無玷也”[，篇章結構在文章中有著奠基的重要性。統編語文教材作為典范文章的集合，文質章嚴的文本固然有著獨特周到的謀篇布局法門，甚以篇章結構之美凸顯價值。教材中對篇章結構的評語關注較少，僅有1處。在《歸去來兮辭（并序）》一文后，編者引用宋李公煥《箋注陶淵明集》中所引李格非的評語“不見有斧鑿痕”，意在說明《歸去來兮辭（并序）》講究章法，其文章結構和內部聯系渾然天成，似信筆而就。全文由“歸程”寫起，歷“歸舍”“歸園”“歸田”，結于“歸盡”，章法嚴密。篇章結構的分析本就是學生基礎閱讀鑒賞能力的重要一維，在教學考一體下語文教學活動中有著重要的地位。賞析篇章結構可借助于名家評語的指涉，加以輔助，并借此對典范文章的篇章結構加深認識。（7）學語練文：語文學習方法評論詩文學習是中國的傳統，因此讀書治學的方法也成為名家多有觸及的評論區(qū)域。有關語文學習方法的評述應該是廣義范圍的名家評語，它契合語文教學領域，但并不是針對具體文學的評論，是對學習具體文學的評論。它們對于指導學生的語文學習具有重要價值，其中語文教材中占據有9處，統一編排在必修階段上下冊，為整體性的高中語文學習奠定學法基礎。必修上冊中引《禮記·學禮》中的“玉不琢，不成器”，倡導當今社會的終身學習和個性化學習。必修下冊第一單元引《增廣賢文》中的“觀今宜鑒古，無古不成今”，教導學生應在流派眾多的諸子學說，深刻體悟前人的智慧。[12第四單元的子活動中，引《呂氏春秋·察傳》中“聞而不審，不若無聞矣”[13]一言強調觀察力的重要性，要求學生能夠分辨各種媒介信息的真?zhèn)危斜孀R信息的自覺與能力。2.教材中名家評語的特點名家評語作為一種重要的語文教學資源，其在內容和編排形式上都呈現出了鮮明的特點。一是類型的多元。統編語文教材中的名家評語覆蓋了基礎的文藝批評角度，建構起相對多樣的評語庫，能使得學生從不同種類中感受評論所傳達的價值。二是收錄的典范性。這些教材中的名家評語在形式和內容上都具備典范的中國文學批評意義，是為名家評論中的名篇精評，能夠有力地代表某一類型的評論，具備典范意義。所收錄的評語充分體現了中國文評的感情色彩，文學化的語言流溢出文人文采，自由的修辭直擊讀者的文學詩意觸感，整體上具備很高的文學可讀性。三是編排的序列性。名家評語在教材中的編排具有一定的科學性、序列性，符合教材的定位和要求，并且這些收錄的名家評語可作為有利的教學資源促進課文課堂的生成。四是分布的零散性，名家評語散布在5本教材中，在整體歸納中可發(fā)現其存在不同的組合利用方式和補充空間，教師教學時可注意到其編排上的特點，有意識地在相關方面組合或補充資源，引導學生重視名家評語，靈活安排教學。三、名家評語的應用策略及教學空間生成在語文教學的場域之中，教師通過適當的方式引入名家評語，在課堂的不同環(huán)節(jié)中加以設計應用，將會對語文教學空間的建構起到重要的作用。名家評語聯通語文教材的其他資源，無論是將其應用在預習、激趣導入、解釋詞句、說明背景、設置問題、制造矛盾、對比等環(huán)節(jié)，還是通過其學習前人的評價角度、內容和語言進而學會詩歌品鑒的一般方法，并嘗試評論寫作，抑或是利用評語設計思考問題和考試試題，都是評語融入課堂的有效方式。[14]1.情景指引空間：以評語導入課堂情景課堂導人作為一節(jié)課的首要環(huán)節(jié)被視為是調動學生學習狀態(tài)和影響教學目標實現程度的重要影響因素。語文教材中的名家評語可以專門應用在課堂導入的環(huán)節(jié)，使得導入直接與文本內容上下呼應，同時也能轉化名家評語的“名家氣質”“文學鑒賞性”“第三方評價”的特質為課堂創(chuàng)意點，從而引起學生好奇，增加語文課堂的文學感，營造多人對話文本的場域空間。關于作者才情與思想的名家評語能夠凝練地呈現寫作背景、作者平生、作者寫作成就等其人其事，能夠引起學生好奇的心態(tài)，在開頭階段幫助學生知人論世。2.閱讀鑒賞空間：以評語支撐文本鑒賞名家評語亦可以直接應用于課堂的核心教學環(huán)節(jié)。評語本身是對文本的文學鑒賞批評，與語文教學中文本鑒賞環(huán)節(jié)是貫通相接的。語文教材中的文本會被作為語文課堂上的主要內容加以賞讀，其中可直接應用教材名家評語中的鑒賞方法內容為學生提供鑒賞的支撐。此外，針對作品風格，詩文情志、語言風格、章法結構的評論都可作為一種鑒賞的課堂資源直接呈現于課堂之上，或直接作為重點圍繞展開，或作為教師組織鑒賞的重要補充資料。在這個過程中，學生與文本的對話，教師與文本的對話，語文名家與文本的對話共時出現，同時，這三個主體互相對話，從而構建起一個相對閉環(huán)的閱讀鑒賞空間。在這個空間中，學生在真實的閱讀中積累鑒賞經驗，提升鑒賞思維。3.拓展助讀空間：以評語作為預習中的學習提示名家評語絕大部分集中安排在語文教材的助讀系統。位于學習提示板塊的大量名家評語的首要功能定位應該是成為學生自學的輔助材料。部分拓展的知識及深化的知識領域往往不作為教學重點，而成為學生根據需要自讀自學的材料。這種拓展的知識也以名家評語的形式顯現在教材中。因此，名家評語幫助教師生成拓展性教學空間，使得學生在這一空間中獲得更深更廣的知識和文學視野。所謂學生自學，包括其課前預習、自讀課的自我閱讀、教師所安排的自主文本鑒賞等需要充分發(fā)揮學生自我能動性的學生活動。名家評語為學生的自學提供了在文本背景、文本基本風格、內容情志等方面的總結凝練，其在有意的教學安排和引導下可以為學生自學提供重要支撐。教師發(fā)揮名家評語的自學輔助功能時需善于謀劃，給予學生足夠提示，引導學生關注教材中的名家評語。4.聯想啟發(fā)空間：以評語設置疑問結合名家評語品析作品語言，引導學生通過評語進行聯想想象，可以推動文本賞析，啟發(fā)文本思考，從而構建答疑解疑的教學空間。設置啟發(fā)性的疑問是語文課堂教學設計的重要內容。新課程標準下，傳統一言堂教學轉變?yōu)閷W生主動探究、合作探究的課堂活動。在課堂主體中，教師給予的課堂任務以疑問的形式出現，推動學生在自我探究或合作探究中解決疑問。名家評語作為文學評論的觀點，對文本的某一方面作出文學批評。其名家觀點的性質可以被教師轉變?yōu)閱栴}，如為什么會這樣論斷，你是否支持這樣的評論。教師還可以根據名家評論的多樣性，找到不同觀點的評論加以對比設置疑問，啟發(fā)學生進行批判性思考。如《秦風·無衣》一詩，朱熹評價這首詩，強調它體現了秦人“尚氣概，先勇力，忘生輕死”的氣魄和“與子同仇”的“歡愛之心”（《詩集傳》），但郭晉稀先生在《風詩蠡測續(xù)篇》中明確提出《秦風·無衣》是刺詩而非頌歌。二者評語的不一致可作為疑問設置，引導學生帶著問題思考，甚至形成爭鳴和駁斥的狀態(tài)。5.對比批判空間：以評語導引群文對比閱讀名家評語的資源非常豐富，對于語文教材中的同一文本，除了教材本身已有的名家評語，還會有對于這一文本的不同觀點、不同鑒賞，這實際上為語文教材中的名家評語提供了與外界評語聯動組合的契機，也在比較中形成百家爭鳴的對比批判空間，從而引導學生進行深層次理解?，F在的語文教材實行群文整合，大單元整合式教學設計成為新的語文課程組織形式。如何聯動起不同類型的文本成為教育工作者教學設計的核心思考點。名家評語便能很好充當起不同文本之間聯動組合的橋梁。以教材中的名家評語為基礎，加之相近或相反的其他文本的名家評語，整合兩者成為群文的貫穿線索是群文閱讀的設計新思路。同樣的，將同一文本的不同文學評語組合，并據此開發(fā)課堂問題，可以推動學生進行對比閱讀。6.創(chuàng)意創(chuàng)造空間：以評語助力寫作教學名家評語是文學批評后產生的簡短文本，本質上屬于文學短評，這當中所運用和體現的文學鑒賞角度、評判思維、表述方式、敘述語言都可成為成熟的評論寫作范例，通常其可作為典型的素材被安排進寫作教學課堂，參與到詩評寫作、文學短評、讀后隨筆感想、評語仿寫、議論文寫作等寫作訓練序列教學中。這種創(chuàng)造性的言語表達能為學生提供新的文本鑒賞思路和語言素材，提供文學評論的新意點，與學生的閱讀感受相連接后便可構成寫作訓練的序列，從而生成一個語文實踐的寫作空間。四、名家評語生成教學空間的教育啟示教學具有顯著的空間性，空間是構成教學的重要要素之一。[15]列斐伏爾提出的物質領域（感知空間）、精神領域（構思空間）和社會領域（體驗空間）三位一體的空間辯證法，指導著教學空間可分為物質空間、精神空間和社會空間。實際上，上文所論述的名家評語的應用方式和應用中生成的教學空間可統歸為“聯想想象的教學空間”“拓展延伸的教學空間”“對比矛盾的教學空間”“創(chuàng)造實踐的教學空間”。這四類教學空間屬于語文課程中的精神空間，也即思維上的活動。此外，名家評語亦可以有序地參與到物質空間和社會空間的構建上來。在精神空間領域，名家評語除了生成語文鑒賞思維活動，還有利于生成具有語文學習認同感的精神空間。教學生活中，教學主體若享有共同的目的、信仰、期望等，這些會潛移默化地形成他們共同的性情傾向，讓他們有歸屬于共同體的愉悅體驗。[名家評語能夠建立起文學交流和文學鑒賞的空間，使得學生能產生共同的鑒賞價值、語文信仰、文學情感，給大家建立起一種文學的氛圍感、文學的評論感，從而構建其屬于語文這個集體的方向感、秩序感和教學的指向性，使得學生能因此進行鑒賞情感空間價值的體驗，生成獨特的精神認同和語文學習感受。在社會空間領域，日本學者佐藤學視學習為“對話性實踐”。他認為學習是學習者“跟客觀世界的交往與對話，跟他人的交往與對話，跟自身的交往與對