從“探究學(xué)習(xí)”到“學(xué)科實(shí)踐”的新課標(biāo)意義

從“探究學(xué)習(xí)”到“學(xué)科實(shí)踐”的新課標(biāo)意義新課程改革以來(lái)，學(xué)習(xí)方式經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)向，第一次轉(zhuǎn)向是從知識(shí)授受轉(zhuǎn)向探究學(xué)習(xí)，第二次轉(zhuǎn)向是從探究學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)W科實(shí)踐。如果說(shuō)第一次轉(zhuǎn)向是對(duì)知識(shí)授受的外部超越，為的是糾正中小學(xué)“雙基論”教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)的“接受學(xué)習(xí)、死記硬背與機(jī)械訓(xùn)練”之偏；第二次轉(zhuǎn)向則屬于自我革命，為的是解決探究學(xué)習(xí)方式在中小學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的虛假化問(wèn)題，從而走向“源于實(shí)踐、通過(guò)實(shí)踐、為了實(shí)踐的學(xué)科探究”。由此形成的“學(xué)科實(shí)踐”學(xué)習(xí)方式則成了本次新課標(biāo)修訂的亮點(diǎn)，成了當(dāng)下我國(guó)義務(wù)教育課程育人范式的新方向。與“探究學(xué)習(xí)”相比，“學(xué)科實(shí)踐”強(qiáng)在哪里？緣何能成為學(xué)習(xí)方式變革的新方向？對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題的深入探討會(huì)使“學(xué)科實(shí)踐”作為育人新范式走得更穩(wěn)更遠(yuǎn)。為此，本文試圖從探究活動(dòng)的目標(biāo)、內(nèi)容、路徑、客觀性、社會(huì)性五個(gè)層面剖析探究虛假化問(wèn)題，并在此基礎(chǔ)上分析學(xué)科實(shí)踐以其自身各種屬性而形成的化解探究虛假化危機(jī)的諸種路徑。01改正剝離目標(biāo)的盲動(dòng)化探究在活動(dòng)目標(biāo)層面，探究虛假化主要指向探究目標(biāo)被剝離而導(dǎo)致的盲動(dòng)化。這種盲動(dòng)化既表現(xiàn)為一般層面的目的性迷失，又表現(xiàn)為具體學(xué)科任務(wù)與目標(biāo)的迷失。1.探究的盲動(dòng)化之弊剝離目標(biāo)的盲動(dòng)化探究具有以下一般層面與具體層面的表現(xiàn)。在一般層面上，中小學(xué)探究學(xué)習(xí)常將“活動(dòng)”誤視為素養(yǎng)生成的“充分條件”，從而形成了“活動(dòng)即素養(yǎng)生成”的錯(cuò)覺(jué)，進(jìn)而陷入了“為探究而探究”的目的性迷離。作為對(duì)20世紀(jì)以來(lái)以“活動(dòng)”為標(biāo)志的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的繼承與發(fā)展，“探究學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)的核心是讓學(xué)生活動(dòng)起來(lái)?！盎顒?dòng)”是“實(shí)踐”的上位概念，作為實(shí)踐的活動(dòng)是有目的的，作為非實(shí)踐的活動(dòng)并非都是有目的的?；顒?dòng)教學(xué)的“活動(dòng)”概念在其本意上指向的是以促進(jìn)素養(yǎng)發(fā)展為根本目的的實(shí)踐活動(dòng)。這一規(guī)定性使得活動(dòng)教學(xué)在主張“素養(yǎng)只有通過(guò)活動(dòng)才能得以形成”的同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)并非所有活動(dòng)都能促進(jìn)素養(yǎng)發(fā)展?；顒?dòng)教學(xué)視域下的探究學(xué)習(xí)活動(dòng)雖在理論上指向以發(fā)展素養(yǎng)為目的的實(shí)踐活動(dòng)，但中小學(xué)實(shí)踐卻常將其混同為一般意義的活動(dòng)，并將“素養(yǎng)的活動(dòng)生成律”誤以為“只要有活動(dòng)就能生成素養(yǎng)”的“動(dòng)即好”，從而致使“探究學(xué)習(xí)”活動(dòng)淪落為“迷失目的的‘為探究而探究’”。在漫無(wú)目的的探究中，自主探究淪為自發(fā)探究，自主建構(gòu)淪為放任自流，生活常識(shí)替代科學(xué)知識(shí)而成為課程主宰，常識(shí)思維替代學(xué)科思維而成為慣常方法，有序的活動(dòng)整體散落為多個(gè)難以關(guān)聯(lián)且淺嘗輒止的虛探究，甚至出現(xiàn)“一分鐘探究”這樣走過(guò)場(chǎng)、形似神離的盲動(dòng)現(xiàn)象。在具體層面上，各科探究教學(xué)活動(dòng)常流于探究的一般化形式，而不清楚自身要完成哪些具體任務(wù)，形成哪些具體素養(yǎng)，從而導(dǎo)致探究目標(biāo)的空洞化，進(jìn)而導(dǎo)致探究活動(dòng)的“無(wú)家感”。學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)是指為發(fā)展素養(yǎng)而要完成的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)。這一界定表明了任務(wù)與活動(dòng)有三種區(qū)別：（1）任務(wù)是目標(biāo)導(dǎo)向的，目標(biāo)與任務(wù)構(gòu)成了“目的—手段”關(guān)系，學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)的合理性取決于是否以素養(yǎng)發(fā)展為旨?xì)w并在多大程度上促進(jìn)了素養(yǎng)發(fā)展，相比之下，活動(dòng)則不一定是目標(biāo)導(dǎo)向的；（2）任務(wù)有內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)即“成事”——成功地完成所要做的事，學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)就是成功地做成具體的學(xué)科實(shí)踐，而活動(dòng)則內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)闕如，從而導(dǎo)致“任何‘動(dòng)’皆屬活動(dòng)”的寬泛化理解；（3）任務(wù)是情境置入的，任務(wù)情境規(guī)定著做事的條件與工具，即規(guī)定了在什么條件下用什么去做，而活動(dòng)則可脫離具體情境而存在。遺憾的是，新課改“三維目標(biāo)”中的“過(guò)程與方法”雖然強(qiáng)調(diào)了探究的過(guò)程性，卻流于一般化形式，沒(méi)有告訴師生“過(guò)程與方法＋具體學(xué)科”的任務(wù)是什么，從而導(dǎo)致中小學(xué)師生不清楚“要做什么”“做成什么”“為何做”，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)科實(shí)踐具體目標(biāo)與任務(wù)的雙重迷離。2.盲動(dòng)化的實(shí)踐化解以學(xué)科實(shí)踐化解探究盲動(dòng)化危機(jī)的路徑主要有二。其一，以“學(xué)科實(shí)踐”為“探究活動(dòng)”之中的“活動(dòng)”一詞正名，從而使探究活動(dòng)擁有明確的目的與任務(wù)意識(shí)。上位概念從“活動(dòng)”轉(zhuǎn)向“實(shí)踐”的一個(gè)基本目的是賦予“探究學(xué)習(xí)”以更加明確的目的與任務(wù)，因?yàn)榕c“活動(dòng)”相比，“實(shí)踐”更強(qiáng)調(diào)自身目的的明確性，并以目的決定內(nèi)容與方法的邏輯對(duì)實(shí)踐的其他要素發(fā)生影響。實(shí)踐即做事，其直接目的在于“成事”，間接目的在于“成物”“成人”，成物成人都是在成事中生成的，都通過(guò)成事來(lái)進(jìn)行。在教育中，學(xué)科實(shí)踐的根本目的是在成事中成人。“成事”在科學(xué)實(shí)踐層面表現(xiàn)為成就認(rèn)識(shí)世界之事，在工程實(shí)踐層面表現(xiàn)為成就改造世界之事?；诔墒碌摹俺扇恕眲t表現(xiàn)為通過(guò)科學(xué)實(shí)踐與工程實(shí)踐而發(fā)展自身認(rèn)識(shí)世界與改造世界的素養(yǎng)。這一素養(yǎng)在德性層面表現(xiàn)為做正事的價(jià)值理想，在能力層面表現(xiàn)為能做事的才能本領(lǐng)，在勇氣層面表現(xiàn)為愿做事的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。其二，將“探究活動(dòng)”之中的“活動(dòng)”具體化為“學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)”，從而使“探究活動(dòng)”的目標(biāo)與任務(wù)得以具體落實(shí)。“在成事中成人”是學(xué)科實(shí)踐目的的總體性表述，這一總體性表述只有具體化為各學(xué)科的具體目標(biāo)與任務(wù)才能真正克服探究活動(dòng)目的的虛化問(wèn)題?！霸诔墒轮谐扇恕钡膶W(xué)科化表述是“在做成學(xué)科實(shí)踐之事中發(fā)展素養(yǎng)”，這里要發(fā)展的素養(yǎng)雖然以學(xué)科核心素養(yǎng)為中心，但不限于學(xué)科核心素養(yǎng)，也包括跨學(xué)科素養(yǎng)，從而使基于素養(yǎng)的五育融合成為可能。本次義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)調(diào)整的兩大亮點(diǎn)分別是學(xué)科育人價(jià)值和學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，前者意在描繪學(xué)科實(shí)踐的間接目的——發(fā)展何種素養(yǎng)，后者意在基于學(xué)科性質(zhì)刻畫(huà)學(xué)科實(shí)踐的直接目的——完成哪些學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)任務(wù)，并在與間接目的的聯(lián)系中成為達(dá)成間接目的的手段與路徑。02改正清空內(nèi)容的形式化探究在活動(dòng)內(nèi)容層面，探究虛假化主要指知識(shí)作為活動(dòng)內(nèi)容被清空而導(dǎo)致的形式化。這種形式化具體表現(xiàn)為強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)而忽視學(xué)科化知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者能力而忽視學(xué)習(xí)者知識(shí)。在此方面，“學(xué)科實(shí)踐”以自身的知行一體性而形成了對(duì)“探究學(xué)習(xí)”的超越。這種超越既表現(xiàn)為讓學(xué)習(xí)方式回到學(xué)習(xí)內(nèi)容之中，也表現(xiàn)為讓學(xué)習(xí)方式成為專業(yè)學(xué)科實(shí)踐的再現(xiàn)。1.探究的形式化之弊科學(xué)是內(nèi)容與活動(dòng)的統(tǒng)一體，其中，“內(nèi)容”指向的是知識(shí)，“活動(dòng)”指向的是知識(shí)的生產(chǎn)活動(dòng)與應(yīng)用活動(dòng)，有內(nèi)容而無(wú)活動(dòng)則會(huì)導(dǎo)致死記硬背，有活動(dòng)而無(wú)內(nèi)容則會(huì)導(dǎo)致活動(dòng)流于形式、浮于表面。以建構(gòu)主義為基的探究學(xué)習(xí)觀，雖然抓住了知識(shí)授受的真正問(wèn)題——“注重知識(shí)內(nèi)容卻忽視知識(shí)打開(kāi)與應(yīng)用而導(dǎo)致的‘過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背與機(jī)械訓(xùn)練’問(wèn)題”，但診錯(cuò)了脈、開(kāi)錯(cuò)了方。建構(gòu)主義者認(rèn)為，造成該問(wèn)題的癥結(jié)在于人們對(duì)課程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)出了問(wèn)題，因而提出建構(gòu)主義課程觀，主張以“課程即經(jīng)驗(yàn)”觀替代“課程即知識(shí)”觀，因?yàn)樵诮?gòu)主義看來(lái)，課程的本質(zhì)不是知識(shí)而是經(jīng)驗(yàn)，不是名詞而是動(dòng)詞，不是由知識(shí)內(nèi)容與材料組成的“跑道”而是動(dòng)詞形式的“奔跑”，由此課程應(yīng)從學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)向?qū)W生體驗(yàn)，而體驗(yàn)則主要指讓兒童在探究學(xué)習(xí)中去親身經(jīng)歷、親自建構(gòu)、親自感悟。這里，課程的“跑道”與“奔跑”之喻，不僅意味著奔跑比跑道重要（只有奔跑才能成長(zhǎng)），而且意味著奔跑不可替換而跑道則可任意選擇。由此，探究學(xué)習(xí)走上了清空知識(shí)內(nèi)容的形式化道路，主要表現(xiàn)為：強(qiáng)調(diào)以主體為中心的經(jīng)驗(yàn)而犧牲專門化的學(xué)科知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的差異而犧牲知識(shí)的差異，強(qiáng)調(diào)大一統(tǒng)的通用探究形式而忽視學(xué)科知識(shí)的具體過(guò)程與方法，強(qiáng)調(diào)能力而犧牲知識(shí)。這種清空學(xué)科知識(shí)內(nèi)容、缺乏“學(xué)科味”的形式化探究觀，在理論上難以深入學(xué)科層面告訴教師“‘探究學(xué)習(xí)＋具體學(xué)科’是什么樣，該怎么做”，在實(shí)踐上則使師生覺(jué)得新課改提倡的“探究學(xué)習(xí)”是與自己學(xué)科和課堂無(wú)關(guān)的“空中禮花”：雖然美麗至極，但是不接地氣，一觸“大地”便灰飛煙滅。久而久之，探究學(xué)習(xí)便成了“口號(hào)”，被喊得驚天動(dòng)地，成了“點(diǎn)綴”，被用來(lái)應(yīng)付檢查，而知識(shí)授受卻被默默抓得踏踏實(shí)實(shí)。2.形式化的實(shí)踐化解以學(xué)科實(shí)踐化解探究形式化問(wèn)題的關(guān)鍵不在于回到知識(shí)授受，而在于同時(shí)迭代、超越知識(shí)授受與探究學(xué)習(xí)兩種方式，具體包括以下兩個(gè)方面。第一，要繼承與超越知識(shí)授受學(xué)習(xí)方式。作為學(xué)習(xí)方式，知識(shí)授受的長(zhǎng)處在于看到了知識(shí)之于人發(fā)展的重要作用，提出了“沒(méi)有知識(shí)就沒(méi)有教學(xué)”的重要觀點(diǎn)，認(rèn)為知識(shí)是教學(xué)的根本內(nèi)容，知識(shí)學(xué)習(xí)奠定了教學(xué)之基，沒(méi)有這一基礎(chǔ)，發(fā)展素養(yǎng)便成了空話。其不足主要有三：一是常推崇“坐而論道”“走捷徑”，進(jìn)而導(dǎo)致知識(shí)打開(kāi)不足，進(jìn)而難以經(jīng)歷完整的知識(shí)探究過(guò)程，難以在獲得知識(shí)的同時(shí)學(xué)會(huì)如何獲得知識(shí)；二是常將知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程簡(jiǎn)化為單純的認(rèn)識(shí)過(guò)程，從而導(dǎo)致認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的對(duì)立，進(jìn)而催生“讀死書(shū)、死讀書(shū)、讀書(shū)死”之怪相；三是常將“知識(shí)獲得”當(dāng)成目的而非發(fā)展素養(yǎng)的手段，從而割裂了知識(shí)獲得與素養(yǎng)發(fā)展的有機(jī)聯(lián)系，進(jìn)而導(dǎo)致了包括“高分低能”“有知無(wú)德”等“有知識(shí)沒(méi)素養(yǎng)”問(wèn)題的發(fā)生。作為學(xué)習(xí)方式，“學(xué)科實(shí)踐”對(duì)“知識(shí)授受”的繼承之處主要表現(xiàn)為對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的強(qiáng)調(diào)，超越之處主要有二：一是將認(rèn)識(shí)與實(shí)踐統(tǒng)一起來(lái)，提出實(shí)踐是知識(shí)的實(shí)踐，是獲得知識(shí)與運(yùn)用知識(shí)的實(shí)踐，認(rèn)識(shí)是基于實(shí)踐、通過(guò)實(shí)踐、為了實(shí)踐的認(rèn)識(shí)；二是將知識(shí)、實(shí)踐與素養(yǎng)統(tǒng)一起來(lái)，從而不但使知識(shí)與實(shí)踐交互起來(lái)，而且使這種交互指向了素養(yǎng)發(fā)展，進(jìn)而以素養(yǎng)發(fā)展為宗旨設(shè)計(jì)學(xué)科知識(shí)與實(shí)踐。第二，要繼承與超越探究學(xué)習(xí)方式。作為學(xué)習(xí)方式，探究學(xué)習(xí)的長(zhǎng)處在于高揚(yáng)學(xué)生的主體性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的，而不是被動(dòng)接受的。其不足則主要是將這種主體性用錯(cuò)了地方：不是通過(guò)人的主體性去發(fā)現(xiàn)知識(shí)的客觀性，而是否認(rèn)知識(shí)的客觀性；宣稱“一切知識(shí)都是立場(chǎng)”，并在此基礎(chǔ)上走上了清空知識(shí)內(nèi)容的形式化道路，形成了一種“只有‘怎么學(xué)’而無(wú)‘學(xué)什么’”的形式化探究，從而使探究學(xué)習(xí)缺了“學(xué)科味”。在這方面，“學(xué)科實(shí)踐”對(duì)“探究學(xué)習(xí)”的超越不僅在于使學(xué)習(xí)方式回到學(xué)習(xí)內(nèi)容之中，讓學(xué)習(xí)內(nèi)容決定與細(xì)化學(xué)習(xí)方式，讓探究學(xué)習(xí)與學(xué)科內(nèi)容結(jié)合起來(lái)，使課程呈現(xiàn)為知識(shí)與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，使學(xué)習(xí)呈現(xiàn)為“學(xué)什么”與“怎么學(xué)”的有機(jī)結(jié)合，而且在于使探究學(xué)習(xí)真正成為專業(yè)學(xué)科實(shí)踐的客觀反映，成為專業(yè)學(xué)科實(shí)踐的再生產(chǎn)，從而成為一種具體而非抽象、客觀而非主觀的學(xué)習(xí)方式。03改正固化路徑的程式化探究1.探究的程式化之弊“探究學(xué)習(xí)”提出后，實(shí)踐界最關(guān)心的是實(shí)際如何操作。作為對(duì)這一問(wèn)題的回應(yīng)，學(xué)者們以杜威的“思維五階段模式”為參照而研制出“探究五步法或七步驟”模式。模式一經(jīng)推出便受到實(shí)踐界的膜拜，“沿著固定模式按照固定步驟進(jìn)行實(shí)操”逐漸成為探究學(xué)習(xí)的常態(tài)。就這樣，原本靈活多樣充滿活力的探究學(xué)習(xí)方式在實(shí)踐中不但被固化為單一模式，而且模式內(nèi)的各種步驟也被固化為一成不變的程序，師生則只需按照固定模式、固定步驟就可以了，至于這樣做的價(jià)值何在，有無(wú)別的做法，步驟是否都是線性且不可變更的，則不必要且沒(méi)時(shí)間深究了。實(shí)際上，教師在實(shí)施探究學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)更關(guān)注的是上級(jí)要求的探究模式有沒(méi)有被遵循而不是有無(wú)更合適的其他模式，是固定步驟有沒(méi)有完成而不是這樣做有無(wú)意義，盡管研究者時(shí)常提醒實(shí)踐者“模式不是固定統(tǒng)一的，步驟不是固定不變的”。這種情況國(guó)內(nèi)如此，國(guó)外也大致如此，就連探究模式的始作俑者杜威本人也未料到自己的“思維五步驟”被僵化到如此地步。以上探究學(xué)習(xí)的固化問(wèn)題在邏輯上可細(xì)化為模式單一化、步驟統(tǒng)一化、過(guò)程行為化三大問(wèn)題：探究模式的單一化主要表現(xiàn)為試圖用唯一的普適化探究模式套用中小學(xué)各學(xué)科實(shí)踐，從而使靈活多樣的學(xué)科實(shí)踐程式化為脫離自身多樣性的單一化模式，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)科實(shí)踐在走形變樣中失去活力；探究步驟的統(tǒng)一化主要表現(xiàn)為將學(xué)科實(shí)踐中反復(fù)交織、穿插進(jìn)行、有機(jī)聯(lián)結(jié)的各種探究活動(dòng)統(tǒng)一化為幾個(gè)機(jī)械排列、按部就班的線性步驟，從而使學(xué)科實(shí)踐在有章可循的同時(shí)也因步驟的線性化、機(jī)械化而失去自身的豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性與嚴(yán)密性；探究過(guò)程的行為化主要表現(xiàn)為試圖將知行合一的學(xué)科探究活動(dòng)淺化為一系列操作性行為，難以行為化的高階思維活動(dòng)則被排斥在探究活動(dòng)之外，從而使知行合一的探究活動(dòng)只剩下一系列可以動(dòng)手操作的外顯行為。2.程式化的實(shí)踐化解以學(xué)科實(shí)踐化解探究程式化危機(jī)的關(guān)鍵在于讓探究學(xué)習(xí)回到學(xué)科實(shí)踐，以學(xué)科實(shí)踐本身的復(fù)調(diào)性、多維性與知行合一性打破僵化的程式化探究，具體包括以下三個(gè)方面。其一，以學(xué)科實(shí)踐的復(fù)調(diào)性破解探究模式的單一化。中小學(xué)學(xué)科實(shí)踐的復(fù)調(diào)性主要表現(xiàn)為兩點(diǎn)：一是科目之間實(shí)踐方式不同而組成的復(fù)調(diào)性。中小學(xué)學(xué)科可分為自然學(xué)科、社會(huì)學(xué)科與人文學(xué)科三大學(xué)科，每種學(xué)科又可分為不同教學(xué)科目。這些科目之間，尤其是不同類型學(xué)科之間的學(xué)科性質(zhì)各不相同，從而決定了各學(xué)科實(shí)踐方式的差異性。這種差異性構(gòu)成了科目間的復(fù)調(diào)性，這種復(fù)調(diào)性要求各學(xué)科學(xué)習(xí)應(yīng)采用自身的學(xué)科實(shí)踐方式，而不能照搬其他學(xué)科的實(shí)踐方式，尤其不能一成不變地照搬普適化的實(shí)踐方式。二是科目之內(nèi)實(shí)踐方式不同而組成的復(fù)調(diào)性。與各學(xué)科之間的情況類似，一門學(xué)科內(nèi)部也包括不同類型的實(shí)踐，從而在學(xué)科內(nèi)部形成不同的實(shí)踐模式。依據(jù)教學(xué)生認(rèn)識(shí)世界與改造世界的兩大任務(wù)，一學(xué)科內(nèi)的實(shí)踐可分為科學(xué)實(shí)踐與工程實(shí)踐：前者以認(rèn)識(shí)學(xué)科內(nèi)的各種事實(shí)為目的，從而形成基于理論思維的探究模式；后者則以設(shè)計(jì)改造世界的工程為目的，從而形成基于工程思維的探究模式。兩種探究模式在學(xué)科內(nèi)部的不同領(lǐng)域以不同形式相互配合，從而教學(xué)生達(dá)至學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)世界與改造世界的雙成。其二，以學(xué)科實(shí)踐的多維性破解探究步驟的統(tǒng)一化。學(xué)科實(shí)踐可分為行為、思維與評(píng)價(jià)三個(gè)維度：“行為之維”主要涉及通過(guò)親手去做而實(shí)際地作用于真實(shí)對(duì)象，并基于主客交互作用的經(jīng)驗(yàn)調(diào)查而獲取相關(guān)事實(shí)的經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)；“思維之維”主要涉及通過(guò)理論思維而認(rèn)識(shí)世界本來(lái)面目與通過(guò)工程思維而設(shè)計(jì)改造世界的工程方案；“評(píng)價(jià)之維”主要涉及通過(guò)自我反思與他者評(píng)價(jià)而覺(jué)知與改進(jìn)自身的探究思維與行為。此三維只有領(lǐng)域、方面之分而無(wú)先后次序之別，從而不僅意味著學(xué)科實(shí)踐可由任一維度引發(fā)而攝入其他維度，而且意味著各維度在學(xué)科實(shí)踐中常是結(jié)伴而行、隨時(shí)穿插、相互配合的，而不是界限分明、次序固定、按部就班的，雖然每個(gè)實(shí)踐都有其過(guò)程與終始。通過(guò)強(qiáng)調(diào)維度而非步驟，各學(xué)科實(shí)踐更可能基于自身學(xué)科性質(zhì)形成特色化而非統(tǒng)一化的探究程序與方法。其三，以學(xué)科實(shí)踐的知行合一性破解探究過(guò)程的行為化。中小學(xué)課堂探究活動(dòng)與真實(shí)的專家探究活動(dòng)之間的區(qū)別不在于“形”而在于“神”：與指向外部身體行為的“形”不同，“神”指向支撐外部身體行為的內(nèi)部思考過(guò)程，這一內(nèi)部思考在科學(xué)家那里突出地表現(xiàn)為理論思維，在工程師那里突出地表現(xiàn)為工程思維，正是中小學(xué)生思維與專家思維之間的巨大差異造就了二者之間的“形似神離”。造成巨大差異的根本原因不在于中小學(xué)生不能進(jìn)行理論思維與工程思維，而在于中小學(xué)探究的行為化模式把其中蘊(yùn)含的專家思維給“簡(jiǎn)化”“淺化”掉了：探究行為化模式主張只有可訴諸行為的才是可教的，而專家思維中的高階思維大部分是難以用外顯行為表達(dá)的。鑒于此，美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)在2011年發(fā)布的《K-12年級(jí)科學(xué)教育框架：實(shí)踐、跨學(xué)科概念和核心概念》中用“科學(xué)實(shí)踐”一詞代替了1996年的《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》中強(qiáng)調(diào)的“探究”一詞，核心用意在于培養(yǎng)曾經(jīng)被忽視掉的“理論思維”與“工程思維”。我國(guó)此次新義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“學(xué)科實(shí)踐”，其核心用意也在于讓學(xué)生能夠像科學(xué)家那樣思考世界，像工程師那樣設(shè)計(jì)工程，而不僅僅是讓學(xué)生在外顯行為上模仿科學(xué)家與工程師。04改正無(wú)視客觀的主觀化探究在活動(dòng)的客觀性層面，探究虛假化主要指無(wú)視客觀而導(dǎo)致的主觀化。這種主觀化具體表現(xiàn)為“拒絕實(shí)在存在”的虛無(wú)主義、“拒絕反映實(shí)在”的立場(chǎng)主義與“拒絕區(qū)分正誤理解”的相對(duì)主義。1.探究的主觀化之弊如果探究學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識(shí)與運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程，那么“知識(shí)問(wèn)題”就顯得異常重要。新課改以來(lái)，中小學(xué)探究學(xué)習(xí)出現(xiàn)了無(wú)視知識(shí)客觀性的主觀化傾向，主要表現(xiàn)為以下三個(gè)層面。一是在本體論層面，以事實(shí)虛無(wú)主義反對(duì)“實(shí)在存在的實(shí)在論”。知識(shí)是對(duì)真理的追求，“事實(shí)”是將真理判斷為真理與將謬誤判斷為謬誤的“使真者”。事實(shí)虛無(wú)主義者不承認(rèn)“使真者”存在，認(rèn)為“沒(méi)有什么客觀的事實(shí)本身決定著我們的描述是真是假”，所謂的事實(shí)本身不過(guò)是某種建構(gòu)的產(chǎn)物，“當(dāng)我們開(kāi)始用某種特定的模式來(lái)描述世界時(shí)，關(guān)于世界的事實(shí)才開(kāi)始存在”。事實(shí)虛無(wú)主義有溫和與激進(jìn)之分，只承認(rèn)自然事實(shí)存在而不承認(rèn)人文社會(huì)事實(shí)存在的常是溫和虛無(wú)主義者，極端虛無(wú)主義者則激進(jìn)地認(rèn)為包括自然在內(nèi)的所有事實(shí)都是人構(gòu)建的。教育領(lǐng)域的虛無(wú)主義者大多是溫和的，且以緘默形式存在著，故而其影響極其消極，且難以令人覺(jué)察。二是在知識(shí)論層面，以利益化約主義反對(duì)“反映實(shí)在的符合論”。在探究學(xué)習(xí)中，社會(huì)建構(gòu)主義常將知識(shí)化約為立場(chǎng)，認(rèn)為知識(shí)不是對(duì)客觀事實(shí)的正確反映，而是代表某種集團(tuán)利益的立場(chǎng)，探究學(xué)習(xí)的根本任務(wù)就是揭示與反對(duì)不符合自身利益的知識(shí)，學(xué)習(xí)與構(gòu)建代表自身利益的知識(shí)，由此可將探究學(xué)習(xí)視為將自身從受壓迫中解放出來(lái)的權(quán)力斗爭(zhēng)，這種說(shuō)法試圖與國(guó)際教育的被壓迫者教育學(xué)遙相呼應(yīng)。三是在實(shí)踐論層面，以認(rèn)識(shí)相對(duì)主義反對(duì)“區(qū)分正誤的理解論”。如果說(shuō)前兩種現(xiàn)象是以少數(shù)且緘默的形式存在，那么反對(duì)區(qū)分正誤理解的主觀化現(xiàn)象則在新課改以來(lái)的探究學(xué)習(xí)中以“顯學(xué)”方式大行其道：面對(duì)書(shū)本，新課改倡導(dǎo)的創(chuàng)造性理解經(jīng)過(guò)建構(gòu)主義加工而被曲解為“只有不同之分而無(wú)對(duì)錯(cuò)之別”的主觀化理解，因?yàn)橐罁?jù)主觀化理解觀，課程文本本身并無(wú)意義，其意義是讀者賦予的，是讀者自身已有的生命體驗(yàn)與視角賦予課程文本以意義，而不是課程文本將自身固定的原義呈現(xiàn)給讀者。教師所做的更多是鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)課程文本進(jìn)行不同的理解，哪怕是牛頭不對(duì)馬嘴的荒誕理解也會(huì)受到教師的肯定與鼓勵(lì)，至少是默許。2.主觀化的實(shí)踐化解學(xué)科實(shí)踐之所以能夠化解探究主觀化問(wèn)題，主要在于學(xué)科實(shí)踐能夠?yàn)閷?shí)在存在提供最好的本體論證明，同時(shí)也能夠以自身的成功需要而要求課程知識(shí)必然正確反映實(shí)在存在。其一，學(xué)科實(shí)踐為實(shí)在存在提供了最好的本體論證明。證明實(shí)在存在的路徑大體上可分為意識(shí)路徑與實(shí)踐路徑兩種，其中意識(shí)路徑又可分為邏輯思維路徑與現(xiàn)象學(xué)思維路徑兩種：邏輯思維只能以邏輯方式理論地而非實(shí)際地證明實(shí)在存在；現(xiàn)象學(xué)思維雖可本質(zhì)直觀地證明實(shí)在存在，但其證明的實(shí)在只是意識(shí)性存在而非外在的客觀存在。兩者都未能從實(shí)際上證明客觀世界存在，這種失敗表明不能僅僅通過(guò)人的主觀而徹底證明獨(dú)立于主觀的客觀世界存在，而須另辟蹊徑。實(shí)際上，對(duì)客觀世界存在的本體論證明只有實(shí)踐才能得以徹底解決，因?yàn)閷?shí)踐這種感性活動(dòng)，既有主觀環(huán)節(jié)，又有客觀環(huán)節(jié)，更有主客交互作用環(huán)節(jié)，通過(guò)這種交互作用，人所打交道的自然與社會(huì)得到了人的肯定，被證明在本體論上是客觀存在的，而不是人意識(shí)之中的幻想，這正是馬克思所言的“本體論肯定”。值得注意的是，實(shí)在的存在論證明隨著人類實(shí)踐的現(xiàn)代化而變得更加深刻，日常生活實(shí)踐轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)學(xué)科實(shí)踐則意味著實(shí)在存在論證明的更新?lián)Q代，新課標(biāo)修訂強(qiáng)調(diào)“學(xué)科實(shí)踐”的育人價(jià)值，則意味著在理論上可以徹底地將事實(shí)虛無(wú)主義拒于校門之外。其二，學(xué)科實(shí)踐的成功訴求要求課程知識(shí)必須正確地反映實(shí)在。實(shí)踐，尤其是學(xué)科實(shí)踐，雖然為實(shí)在存在提供了最好的本體論證明，并因之而成為揭示事物本來(lái)面目形成科學(xué)知識(shí)的本源性途徑，但并沒(méi)有說(shuō)明科學(xué)知識(shí)之于學(xué)科實(shí)踐的必要性，換句話說(shuō)，沒(méi)有證明為何要求學(xué)科知識(shí)必須正確地反映實(shí)在而不能化約為人的利益立場(chǎng)，也沒(méi)有證明為何要求對(duì)知識(shí)的理解要區(qū)分正誤。要解決這兩個(gè)問(wèn)題，則須強(qiáng)調(diào)實(shí)踐目的——對(duì)成功的價(jià)值訴求：實(shí)踐是改造世界的行動(dòng)，其根本目的在于成功地改造世界，而要想成功地改造世界，則必須正確地認(rèn)識(shí)世界，因?yàn)檎J(rèn)識(shí)世界是改造世界的必要條件，只有正確地認(rèn)識(shí)世界才能成功地改造世界。人學(xué)習(xí)知識(shí)的根本目的是成功地改造世界。這種成功訴求要求人必須正確地認(rèn)識(shí)世界，進(jìn)而要求所學(xué)的知識(shí)必須正確地反映世界，并要求自己對(duì)知識(shí)的理解必須指向事物本身的正確理解，而不是不分正誤、怎么都行的相對(duì)主義理解。在這種意義上，以“學(xué)科實(shí)踐”為“探究學(xué)習(xí)”正名，會(huì)使探究學(xué)習(xí)走出建構(gòu)主義帶來(lái)的主觀化陷阱。05改正輕視合作的個(gè)人化探究以上對(duì)探究虛假化危機(jī)及其實(shí)踐出路的探討主要從學(xué)科實(shí)踐的知行之維進(jìn)行的。除此之外，還應(yīng)從學(xué)科實(shí)踐的社會(huì)之維加以探討，因?yàn)椤白尶茖W(xué)作為社會(huì)性活動(dòng)的特質(zhì)在學(xué)習(xí)中得以充分施展”，是以“學(xué)科實(shí)踐”為“探究學(xué)習(xí)”正名的另一突破點(diǎn)，據(jù)此，“學(xué)科實(shí)踐”可憑借自身突出的內(nèi)在社會(huì)性而克服“探究學(xué)習(xí)”中輕視合作共進(jìn)的個(gè)人化之弊。1.探究的個(gè)人化之弊探究學(xué)習(xí)可分為個(gè)人化探究與合作化探究，二者雖無(wú)天然的優(yōu)劣之分，卻有是否符合科學(xué)發(fā)展趨勢(shì)之別，因?yàn)榭茖W(xué)實(shí)踐在現(xiàn)代越來(lái)越成為一種團(tuán)體性事業(yè)而非個(gè)人化工作。相比之下，新課改以來(lái)，中小學(xué)的探究學(xué)習(xí)主要是個(gè)人化探究而非合作化探究，并且常常出現(xiàn)假合作真獨(dú)自探究，從而呈現(xiàn)難以適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的個(gè)人化弊端。這一弊端主要表現(xiàn)為探究過(guò)程的單子化、探究成績(jī)的個(gè)人化和探究反思的自我化三個(gè)方面。一是探究過(guò)程的單子化，主要表現(xiàn)為個(gè)人探究學(xué)習(xí)者獨(dú)自完成探究過(guò)程。在此過(guò)程中，將其他同學(xué)視為時(shí)刻想與自己爭(zhēng)奪最好成績(jī)的競(jìng)爭(zhēng)者，對(duì)他人的不良表現(xiàn)漠不關(guān)心，甚至沾沾自喜，對(duì)他人的進(jìn)步則心懷緊張，對(duì)超過(guò)自己的則心懷嫉妒，甚至想“搞點(diǎn)破壞”，因此即使與他人合作也是為了自身成績(jī)的最大化，而不是為了幫助他人提升成績(jī)，除非幫助他人有利于自己成績(jī)的最大化。這種單子化現(xiàn)象雖然在個(gè)人化探究中尤為典型，但不限于個(gè)人化探究。即使在所謂的“合作”探究中也常出現(xiàn)只顧自己“獨(dú)立”思考而不顧他人干什么、只顧自己獨(dú)立表演而不顧他人是否參與的單子化現(xiàn)象。這種單子式探究雖然可提升個(gè)人的探究能力，但難以提升個(gè)人的探究品格，尤其難以培養(yǎng)當(dāng)代科學(xué)實(shí)踐所需的團(tuán)結(jié)合作精神。二是探究成績(jī)的個(gè)人化，主要指對(duì)探究學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)成績(jī)常是個(gè)人化的三六九等，而不是小組化的整體性評(píng)級(jí)。這種做法不僅在個(gè)人化探究中應(yīng)用，而且在小組合作探究學(xué)習(xí)中應(yīng)用。其具體做法如下：根據(jù)小組表現(xiàn)而按組內(nèi)人數(shù)給個(gè)成績(jī)包，成績(jī)包表面雖有個(gè)整體性成績(jī)，但重要的是包里面的內(nèi)容——與小組人數(shù)相等但等級(jí)不同的成績(jī)?cè)u(píng)定。這些評(píng)定將依據(jù)表現(xiàn)而在組內(nèi)分配，從而使同一小組的不同成員獲得成績(jī)不同的評(píng)定。這種評(píng)價(jià)方法雖然有利于激發(fā)個(gè)體競(jìng)爭(zhēng)的積極性，但很難培養(yǎng)集體精神與集體榮譽(yù)感，甚至?xí)呱焕谛〗M合作的“舉報(bào)”“打小報(bào)告”等反合作行為。三是探究反思的自我化，主要指探究學(xué)習(xí)者只對(duì)自己的探究行為進(jìn)行