淺談“讓學引思”的思考.ppt

1、淺談對“讓學引思”的思考,鹽城市龍岡中學 葛育余,一、關于“讓學引思”的內(nèi)涵 二、關于為什么要“讓學引思” 三、關于如何進行“讓學引思”,一、關于“讓學引思”的內(nèi)涵,1、“讓學”:“讓學”是德國哲學家馬丁海德格爾提出的教學理念，它直抵教學的核心和本質，“讓”是位置的變化，是重心的轉移，把位置、時間、場所、機會，盡可能地讓位給學生，讓學生在感悟、建構的心理體驗中學會學習，讓學會創(chuàng)造，做學習的主人，享受學習的快樂，這也是教育本質的回歸。,2、“引思”: “引思”的方法在于點撥、引導、啟發(fā)、喚醒。即通過“引思”達到“引學”之目的，其核心是改進學生的學習方式，培養(yǎng)學生思維能力和學習習慣，引導學生完成對

2、知識的自主建構和自覺遷移，激發(fā)學生的學習激情，提升學生的思維品質和創(chuàng)新能力。,3、“讓”與“引”的關系：“讓”與“引”是辯證統(tǒng)一的，“引”是為了“讓”，有“讓”才能實現(xiàn)“引”，“引”的智慧決定著“讓”的深度，“讓”的深度反映著“引”的智慧。 論語說“學而不思則罔，思而不學則殆”，“學”與“思”確實是互補并進，缺一不可的。其實“讓學”的最終目標也可理解為“引思”：引導學生深入思考，真正地理解知識；引領學生內(nèi)化知識，生成新的發(fā)現(xiàn)；引發(fā)學生形成能力，豐富核心素養(yǎng)。所以我對“讓學引思”內(nèi)涵的理解是：“讓學引思”就是讓學讓思，引學引思，導學導思，“學”“思”并重。,二、關于為什么要“讓學引思”,隨著教學

3、論的發(fā)展和教學改革的深入推進，特別是自高中實施新課程以來，課堂教學發(fā)生了深刻變化。由原來關注“教”轉為關注“學”。這種“學”與“教”關系的反轉，促進了教師對學生及其學習過程進行深入的思考與研究，充分體現(xiàn)了“以生為本”的課堂理念。從而使“以學定教”得到有效落實?！耙陨鸀楸尽钡恼n堂即引導學生參與到課堂學習中來，但是在實際課堂教學中卻出現(xiàn)了很多教學效率不高的課堂，一些教師認為只要在課堂中熱熱鬧鬧就是體現(xiàn)了“以學生為本”，其實并不是這么簡單。,所以我個人認為“讓學引思”課堂教學模式的改革，是在“以學生為本的課堂”基礎上，引領廣大教師通過進一步的探索，向更高層次的課堂教學模式的邁進。建構主義學習理論，認

4、為學生學習是一個主動建構的過程。建構“讓學引思”課堂教學模式還應充分尊重各個學校特點、學科特色、學生個性、教師人格魅力等方面，追求“讓學引思”的地域化、校本化、學科化、個性化。“讓學引思”的課堂模式需結合高中生物學科特點，引導學生在整個教學過程中實踐、思考、研討、應用等過程，突出學生的自主學習、自主思考、自主探究、自主發(fā)展，使學生通過自學、合作、思考、建構、應用等措施實現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展、個性發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展。這樣既強化了教師的主導作用，又突出了學生的主體地位。,“讓學引思”課堂教學模式也是學生自主學習的需要。自主學習是一種很高的境界，要求學生具有較強的學習能力和自我監(jiān)控能力。由于學生的學習能力是不斷

5、發(fā)展的，學生對教師依賴就應該是逐漸減少的。一個真正優(yōu)秀的教師，一定會引導學生在學習過程中逐步減少對教師的依賴。教師提供的問題猶如兒童學走步的車，最終是一定要丟掉學步車獨立行走的。否則，學生始終在教師提供問題的幫助下學習，永遠不可能實現(xiàn)獨立和自主的學習。,“讓學引思”課堂教學模式也是學生深化思維的需要。學習是思維的過程，問題是思維的表征。教師提供問題盡管在一定程度上也會促進學生思維的發(fā)展，但這種促進作用是有限的。因為這些問題是源于學生思維之外，他們接受和解決這樣的問題，不是基于濃厚的興趣和強烈的求知欲，往往是為了完成教師布置的學習任務，一般在很大程度上具有應付性質。當學生產(chǎn)生問題時，說明學生對學

6、習是認真的，對知識是深入思考的。問題質量越高，學生的思維就越深刻。如果學生在學習中沒有任何問題生成，那么這種學習是膚淺的。,“讓學引思”課堂教學模式也是學生知識創(chuàng)新與增殖的需要。學習不僅是知識獲得的過程，更是知識創(chuàng)新和增殖的過程。問題是創(chuàng)新的源泉，是知識增殖的基礎。一個有價值的問題的產(chǎn)生，必然會促進學生深入思考和積極探究。如果這個問題來源于學生本人，其思考的深度和廣度會更大，探究的積極性會更高，創(chuàng)新會更豐富，發(fā)現(xiàn)新知識的機會就更多。這樣，一個問題會引發(fā)若干個問題，一個知識會引發(fā)出更多新知識（即實現(xiàn)了知識的增殖）。,“讓學引思”課堂教學模式也是學生自我價值實現(xiàn)的需要。問題產(chǎn)生的轉向，會促使學生生

7、成問題。這些問題既是學生思考的結果，也是其學習的成果，需及時展示。展示既能充分體現(xiàn)對學生學習成果的認可，又是對學生價值的肯定。以往的課堂教學基本都是教師自我價值展現(xiàn)的過程，現(xiàn)在的課堂則是以學生自我展現(xiàn)為主，體現(xiàn)的是學生的價值。按照馬斯洛的理論，自我價值實現(xiàn)是人最高層次的需要，滿足了這種需要后人就會產(chǎn)生持久的學習動力。,“讓學引思”課堂教學模式也是學生解放教師的需要。真正的教學不是滿堂灌，而是給學生留有充分的學習空間。課堂上，“教”主要表現(xiàn)為思想方法的引領。隨著學生能力的發(fā)展，教的成分應越來越少。教是為了不教，才是教學的終極目標。問題產(chǎn)生的轉向就充分體現(xiàn)了這種終極目標。由學生產(chǎn)生問題，會在一定程

8、度上解放教師，使其有充分的時間和空間來觀察課堂、研究學生，為有針對性地引領學生提供可靠的依據(jù)。,因此，“讓學引思”課堂教學模式的教學起點要符合學生實際，教學目標明確、具體、切合學生的認知水平，教學方法與教育資源的運用要恰當，學習過程設計合理，學生在師生共同營造的課堂生態(tài)環(huán)境中，通過自主學習、互教互學、質疑釋疑、 共同建構、遷移創(chuàng)新、回標鞏固等，獲得知識、能力與情感的協(xié)同發(fā)展的課堂。,三、關于如何進行“讓學引思”,如何進行“讓學引思”實際上可以換一個問題，那就是：在“讓學引思”中教師應如何發(fā)揮作用？從以下三個方面進行分析：,（一）從宏觀理念層面上來看,“讓學”要求我們教師一要“讓熱愛”，設法激發(fā)

9、學生的學習興趣，讓學生覺得這門課學得讓我“心生喜悅”，熱愛生物這門學科。朱熹說，“學得心中喜悅，則其進不能自已”。二要“讓實踐”，要勇于放手讓學生實踐，不能總是抱著、背著或牽著；要善于指點學生實踐的門徑和方法，如我們生物教師要對生物學的原理、方法、規(guī)律有深入的理解與獨到的感悟，才能引領學生走上學習生物學實踐的正道?！耙肌本褪且笪覀兘處熞龑W生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，再通過小組合作找出解決問題的途徑和方法。,因為問題是思維的開始，也是思維的歸宿，是學生探究學習的基礎，更是其創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)的源泉。盡管當下學生的問題意識有所增強，但在教學實踐中問題的產(chǎn)生依然主要掌控在教師手中，這與新課程改革極不相稱。我們

10、教師提供的問題無論其質量多高、價值多大，畢竟不是學生思維的產(chǎn)物。如果學生始終在“教師提供問題”的前提下展開學習，必然會限制其思維的發(fā)展，阻礙其學習能力的提高。長此以往，這不但會降低學生的學習興趣和求知欲望，還會影響其思維發(fā)展，泯滅其創(chuàng)新意識，阻礙其對未知領域的探索與發(fā)現(xiàn)，使“自主學習”遙不可及，很難達到“教是為了不教”的境界。,因此我們教師首先要培養(yǎng)學生的問題意識，問題意識是產(chǎn)生問題的重要前提。沒有問題意識會導致學生盲目接受，對知識失去好奇心，認為其本來就是這樣，學習就只能停留在知其然不知其所以然的狀態(tài)。而培養(yǎng)學生的問題意識就是使學生認識到問題產(chǎn)生的重要性。教師應該在潛移默化的過程中培養(yǎng)學生的

11、問題意識。學生學習是復雜的思維活動，問題的產(chǎn)生有一定的規(guī)律與方法可循，但其規(guī)律和方法對學生來講是陌生的，如果沒有教師的有效示范和引領，學生很難在短時間內(nèi)掌握要領。問題產(chǎn)生過程也是隱性的，這就要求教師必須敞開思維，暴露問題產(chǎn)生的過程為學生作示范，以幫助學生逐步掌握發(fā)現(xiàn)問題的方法。學生學習過程也是學生逐漸獨立的過程，其獨立性主要表現(xiàn)在對教師依賴性的不斷減少，最終達到學習的自主化，從而促使學生發(fā)現(xiàn)更多有價值的問題。,當學生的能力達到一定水準，教師就要放手讓學生獨立去學、去思考、去發(fā)現(xiàn)。教師創(chuàng)設適宜的學習情境后，確定相應的學習范圍并提供一些必要的“準備性知識”，讓學生自主學習并以恰當?shù)男问秸故緦W習成果

12、。尤其是優(yōu)秀學生還可以把學習資源挖掘得更深刻、解讀得更透徹。此時，課堂教學就能真正實現(xiàn)“教是為了不教”。通過一段較長時間的強化推進，學生的綜合學習能力得到了持續(xù)發(fā)展，其生成問題的思維含量會逐漸增加，質量會不斷提升，對學習的引領和促進作用會越來越大。,這樣，學生已有的認知平衡就會不斷被打破，新平衡又會不斷地建立，進而生成更多有價值的思考。這就能促使學生的學習思維向縱深方向發(fā)展，進而使其研究的興趣越來越濃，在課堂中充滿著研究的氣氛，使學生思維變得非常活躍與敏銳，使學生學習充滿創(chuàng)新與挑戰(zhàn)。學生的問題生成還會促使其思維發(fā)散，促使師生形成目標一致的研究共同體，并在問題形成與解決的過程中實現(xiàn)對知識的鞏固與

13、創(chuàng)新。,學生產(chǎn)生問題的途徑主要有以下幾種：其一，在接受和解析知識的過程中產(chǎn)生問題。一般來說，認知結構越好，知識資源儲備越豐富，學生對知識的接受理解就越容易，學生的未知世界也將隨之擴大，思考的深度和廣度也會越大，認知平衡被打破的頻率就越高，產(chǎn)生有價值的問題的數(shù)量就越多，學生學習興趣也就越濃。其二，在處理加工知識的過程中產(chǎn)生問題。這里的加工包括對知識的分析與比較、歸納與整合、演繹與推理、梳理與構建、創(chuàng)新與增殖等。學生最初獲取的知識往往是零散的，是以無序狀態(tài)存在的。如果不對其進行深加工，則不利于知識價值的體現(xiàn)和知識增殖的形成。知識加工是理清關系、明晰價值的過程，是對知識建構的進一步升華，是形成個性化

14、知識的前提和基礎。在此過程中，學生的思維活躍、創(chuàng)新能力增強，會不斷產(chǎn)生新的靈感，發(fā)現(xiàn)新問題。,其三，在實現(xiàn)知識價值的過程中產(chǎn)生問題。為了更好地實現(xiàn)知識的價值，就必須把知識與相應的價值背景聯(lián)系起來，如把知識與生活實踐充分聯(lián)系起來，解釋眾多生物學現(xiàn)象，解決許多生活實踐中的問題。在討論交流過程中不同的思維過程必然會發(fā)生碰撞，有時學生甚至會發(fā)生激烈的認識沖突，這必然也會產(chǎn)生新的思考。其五，在實驗和探究過程中產(chǎn)生問題。無論是對實驗原理的理解，對實驗器材的選用，對實驗方案的設計，對實驗數(shù)據(jù)信息的搜集、整理、分析、推理和實驗結論的得出，還是對實驗的反思和創(chuàng)新，都蘊涵了許多問題資源。最后，知識對情感、態(tài)度、價

15、值觀等思想領域的影響而產(chǎn)生問題等。當知識成為學生精神生活的一部分，就必然會對情感、態(tài)度、價值觀等方面發(fā)生作用，進而產(chǎn)生一些有價值的問題，這類問題一旦解決將會對學生的發(fā)展產(chǎn)生深遠的影響。,（二）再從教學原則層面來看,我覺得“讓學引思”的過程展開與效益評價要落實“四以四為”：以學生學的起點為起點；以學生學的狀態(tài)為狀態(tài)；以學生學的進度為教學進度；以學生學的效益為課堂效益。備課、上課的老師時刻記住這“四以四為”，就不會再像從前那樣：過于重視課前的“精心設計”（問題預設、環(huán)節(jié)安排、時間分割、串詞美句）與課上的“成功展示”（認為課上得成功是自己按照預設順利展示完畢，最后還說“謝謝同學們的配合”）；聽課、評

16、課的老師時刻記住這“四以四為”，就不會再像從前那樣：只單方面觀察教師在課堂中“教的狀態(tài)”，也只是主觀評述教師“教的結果”；對課堂中學生“學的狀態(tài)”關注較少，對學生“學的效益”（實際上這才應該是真正的課堂效益）多數(shù)是主觀臆測，含糊其詞，缺少客觀公正的評價和準確無誤的判斷。,（三）從課堂操作層面來看,教師在“讓學引思”中要落實四個教學策略：,1、前置性安排。 在課堂教學中，教師把基礎知識的學習進行前移，讓學生提前把基礎知識進行預習，完成相應的思考練習，并且能夠提出自己不能解決的問題及其原因所在。,2、低起點切入。 在教師組織教學之后，根據(jù)課前預習的情況，以最貼近學生實際水平的教學起點進行課堂生成，引導學生能真正思考領會課堂中各種問題的實質，提高課堂教學效益。,3、針對性理答。 教師引導學生提出許多有價值的問題，通過學生小組合作討論，得出了一些結論，但是這些結論還有不完美之處，這就需要我們教師加以指導，及時