從美國英語課程談“教學內(nèi)容的確定性”.doc

從美國英語課程談“教學內(nèi)容的確定性”鄧維策“教學內(nèi)容的確定性”包含二個層面的內(nèi)容：一是確定的根據(jù)，根據(jù)是統(tǒng)一性的、普遍性的理由；二是從根據(jù)發(fā)展出來的內(nèi)容，這個內(nèi)容包含著據(jù)以存在的根據(jù)，或者說，這個內(nèi)容是從根據(jù)發(fā)展出來的一種樣式。具體地看，教學內(nèi)容的確定性究竟是什么？現(xiàn)代課程是一個系統(tǒng)工程，它包括課程標準、課程規(guī)劃、教材、教學等環(huán)節(jié)，因為前三個環(huán)節(jié)是教學的基礎(chǔ)，筆者僅從前三個環(huán)節(jié)比較分析美國英語課程與中國“語文”課程的確定性問題。一課程標準的確定性美國國家英語語言藝術(shù)標準的總目標是：“確保所有的學生都能獲得語言學習的機會，并得到鼓勵，使他們形成追求個人生活目標，包括豐富個人生活而發(fā)展語言技巧的觀念，作為有教養(yǎng)的、有生產(chǎn)力的成員充分參與社會生活?！?這個標準規(guī)定這門課程的學習對象是語言，指出了語言學習對個人生活的重要價值。標準還規(guī)定了語言教育的12個方面的內(nèi)容，從學科方面看，初步說明語言的存在形式和表現(xiàn)形態(tài)，從課程方面看，圍繞語言形式和形態(tài)，說明了語言學習的活動方式。這些內(nèi)容都緊扣學科對象語言，都屬于語言應有的內(nèi)容，沒有逸出語言的邊界。美國的英語課程的學習對象是明確的。語言作為概念，它有確切的內(nèi)涵。語言是音義結(jié)合的符號系統(tǒng)，它屬于符號系統(tǒng)，歸屬清楚；音義結(jié)合是它區(qū)別于其他符號系統(tǒng)的特殊屬性；它是普遍性（符號）與特殊性（音義結(jié)合）的統(tǒng)一體。作為一種認識，語言這個概念與它的對象相符合。從表達的方式看，口頭和書面表達出來的，都有相應的語音，都有一定的意義，因而都屬于語言的范疇。從存在的形態(tài)看，句、段、篇，這是語言由簡單到復雜的不同發(fā)展階段的表現(xiàn)形式。篇的樣式又分化為散文、詩歌、小說、戲劇，等等。理解、闡釋、評價和欣賞，書面的、口頭的和視覺的語言，標準中涉及到的這些概念，按照語言的不同原則，都可以有秩序、有層次、合邏輯地納入到語言的體系中?！罢Z文”是什么？自命名以來，圍繞“語文”含義的爭論至今仍未停止。無論把“語文”解釋為口頭語言和書面語言，還是解釋為語言和文章，把一個對象同時看作二個對象，這種解釋方法違反了矛盾律，試想：一個人怎么可能是李白，同時是杜甫呢？按照命名者的解釋，語是口頭語言，文是書面語言。統(tǒng)攝口頭語言和書面語言的概念，從一般邏輯上說，它應該是語和文的上位概念，語的概念是自身同一的，文的概念也是自身統(tǒng)一的，上位概念同樣是自身同一的，但是，“語文”卻是分裂的、對立的。從認識論方面說，統(tǒng)攝語和文的概念應該是以語和文的共性為本質(zhì)性內(nèi)容的普遍概念，它否定了語和文的差異性，抽象出語和文的純粹共性，以這個共性作為普遍概念的本質(zhì)性規(guī)定?！罢Z文”直接把語和文并列在一起，沒有經(jīng)過否定、抽象的認識過程，沒有得到新的規(guī)定，也就沒有新含義。早在1993年，李廷揚先生就指出：“語文的外延不清，內(nèi)涵自然不明，也就難以確定它的研究對象?！?王愛娣先生在比較美國與中國的課程標準時，批評“語文”“內(nèi)涵不確定，令人費解”3。在本體晦暗的情況下，人們轉(zhuǎn)向了對“語文”性質(zhì)的探求，以性質(zhì)來規(guī)定、限定“語文”的教學內(nèi)容。我國的課程標準規(guī)定：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！惫ぞ咝耘c人文性屬于性質(zhì)的范疇，在哲學上，與性質(zhì)對應的概念是本體。本體與性質(zhì)的關(guān)系是：本體是性質(zhì)存在的基礎(chǔ)、根據(jù)，是各種性質(zhì)的統(tǒng)一體；性質(zhì)是本體的外在表現(xiàn)；本體依靠性質(zhì)實現(xiàn)出來，性質(zhì)依存于本體。工具性與人文性所依賴的本體是“語文”，現(xiàn)在，“語文”是什么這個根本性的問題尚未厘清，尚未建立穩(wěn)固的基地，工具性與人文性就沒有得以存在的基礎(chǔ)，沒有本體的性質(zhì)只能是空中樓閣。概念所表達的是認識對象的本質(zhì)，本質(zhì)就是一種規(guī)定性，就是根據(jù)，某物喪失其本質(zhì)便不再是某物。課程標準處于概念或理念的階段，美國的課程對象是語言，語言是明確規(guī)定了的概念，是課程的總根據(jù)。我國的課程對象混沌不清，“語文”處于語和文這二個實體性對象的否定關(guān)系中，是沒有確定內(nèi)容的空名，“語文”課程因而缺少統(tǒng)一的根據(jù)。二、課程規(guī)劃的確定性20世紀90年代末，美國有40多個州制定了英語課程標準。紐約州英語語言藝術(shù)核心課程前言從四個方面規(guī)定了語言教育目標：1.為獲得信息和理解能力而學習語言。2.為進行文學反應和表達而學習語言。3.為進行批判性分析和評價而學習語言。4.為進行社會交流而學習語言。4獲得信息和理解能力等多方面的課程目標是通過學習語言實現(xiàn)的。學習目標可以有多個方面，學習對象則只有語言。語言是單純的、實在的本體，正是這個單純、實在的本體，卻能承載多重目標，這是因為：“實體性的東西，堅定不移的東西，才是特殊目的的負荷者，并可以促進和實現(xiàn)這些特殊目的?！?有的州把思維與語言并列在一起作為學習對象，這并非說思維在語言之外，之所以把思維特別地提出來，在于突出語言學習中思維的重要性。思維是普遍性的活動，而語言是人的精神的特殊存在，精神的核心是思維，語言是以思維為支撐物的，思維沉沒于語言之中，與語言相統(tǒng)一，與語言相伴而生。強調(diào)思維體現(xiàn)了語言認識的深刻性。這里的前言在理念上承續(xù)了國家課程標準，課程對象包含的豐富內(nèi)容及圍繞其內(nèi)容的課程活動，在理念階段尚未充分地展示出來，在州的課程規(guī)劃中則得到具體地規(guī)定。加利福尼亞州公立學校K12年級英語語言藝術(shù)內(nèi)容標準是制定得最好的標準之一，在“內(nèi)容標準和教學實踐”方面，規(guī)定了明確的課程目標和達成內(nèi)容目標所實施的教學策略。內(nèi)容標準把語言分解為閱讀、閱讀理解、文學反應和分析、寫作、書面語和口語慣例等五個部分，以語言知識為核心的豐富內(nèi)容由易到難、有梯度地分布在各年級段，比如“文學反應和分析”板塊，一年級有三項內(nèi)容：1.識別并陳述故事的情節(jié)、背景和人物，以及開頭、中間和結(jié)尾的要素。2.描述作者、插圖作者的作用，以及他們?yōu)槲淖仲Y料作出的貢獻。3.就這一年所讀的書開展回憶、交流和寫作活動。6八年級有七項內(nèi)容，前三項為：1.確定并說出不同形式詩歌的特點（如：民歌、抒情詩、對聯(lián)、史詩、挽歌、頌歌、十四行詩）。2.評價情節(jié)的結(jié)構(gòu)要素（如襯托情節(jié)、平行篇章、高潮部分）、情節(jié)的發(fā)展、陳述沖突的方式及解決沖突的方式。3.比較在相似的狀況或沖突中，不同歷史時期文學人物的動機與反應。通過上面截取的例子，我們可以管窺到，加利福尼亞州的英語課程內(nèi)容具有很高的確定性。情節(jié)、背景和人物，以及開頭、中間和結(jié)尾的要素，詩歌的特點，情節(jié)的結(jié)構(gòu)要素，等等，這些概念都是對某一對象或?qū)ο蟮哪骋环矫娴恼J識，都有確切的規(guī)定，是某一范疇內(nèi)的具體知識。在另外一方面看，這些概念是語言發(fā)展出來的內(nèi)容，都統(tǒng)攝于語言的范疇之內(nèi)。故事、詩歌等，都是相互區(qū)別的獨立體，現(xiàn)在，它們以語言為根據(jù)進入到語言這門課程內(nèi)，打破了那種獨立性，由語言把它們聯(lián)系起來。故事、詩歌等，都是語言的外在形式，語言葬身于它的表現(xiàn)形式中，又能夠把它們收回到自身之內(nèi)，從而構(gòu)成了具有內(nèi)在聯(lián)系的、統(tǒng)一的體系。語言是故事、詩歌等表現(xiàn)形式的最高原則，任何一種形式在課程內(nèi)只能有限地呈現(xiàn)自己的形態(tài)，某一形式無限地發(fā)展自己的時候，語言必然要限制它的發(fā)展。每一形式是語言的個別存在，無限地自我發(fā)展則意味著，個別存在脫離了語言這個普遍性原則，成為在語言之外、與語言相對的獨立體，這個時候，故事、詩歌等就不再屬于語言課程。張玉新先生提出“我們中學的新詩教學能否按照大學中文系的專業(yè)課那樣教7”的問題，如果按照“文本體式觀”的觀點，新詩是確定新詩教學內(nèi)容的根據(jù)，那么，大學專業(yè)課的那些新詩的“學理”屬于新詩的范疇，中學教學當然可以納入到新詩的學習中；如果按照課程的統(tǒng)一性原則，新詩的教學內(nèi)容必須服從于語言，不能無限制地擴充自己的內(nèi)容，基礎(chǔ)教育就不能過度地引入新詩的“學理”?！拔谋倔w式觀”發(fā)現(xiàn)了“散文”、“小說”、“詩歌”等概念的教學價值，這些概念作為確定教學內(nèi)容的根據(jù)，把教學內(nèi)容限制在相應的概念之中，讓教學緊扣文本，避免脫離文本，這在客觀上讓教學沉浸在活生生的語言中，而不是傳布抽象枯燥的語言知識和馳鶩于文本之上的漫話。但是，“文體體式觀”的缺陷也是顯而易見的，它割斷了文本體式與課程對象的內(nèi)在聯(lián)系。每一種文本體式都是一個獨立形式，一個文本體式就是一個獨立的根據(jù)，它們都堅持自己的獨立性，而把學科的總原則棄置一邊。這樣一來，有多少種文本體式就有多少種根據(jù)，各個根據(jù)之間相互排斥，詩歌以自身為根據(jù)，就不能把小說作為詩歌教學的根據(jù)。各個根據(jù)在自我肯定的同時，也被其他的根據(jù)否定著，它們之間互相排斥、互相否定，哪一種文本體式都不是課程的最終根據(jù)，最終是無根據(jù)。自1950年“語文”命名以來，我國還沒有一部像加利福尼亞州公立學校K12年級英語語言藝術(shù)內(nèi)容標準這樣的課程規(guī)劃。即便是“文本體式觀”所建立的理論，基本上停留于抽象的概念階段，具體內(nèi)容尚待充實。三、教材的確定性同心出版社于2004年出版的美國語文是一套比較現(xiàn)代化的語言教材。這套教材融入了語言知識及語言學習和教學的策略，課前的“閱讀指導”等和課后的“問題指南”與文本結(jié)合為一個個有機的、相對獨立的整體，每一課都是語言學習系統(tǒng)的一個節(jié)點，每一次的“文學聚焦”和“微型寫作”，都堅實地推動著語言能力的發(fā)展；按照思維科學的一般方法不斷地“思考”，思維能力在科學的思維活動中得到了鍛煉和提升。這套美國語文與課程標準和課程規(guī)劃保持了高度的統(tǒng)一性。語言的一個方面是意義，課程標準要求，學生廣泛閱讀文本，建立對文本意義的理解，運用各種策略方法理解、闡釋、評價和欣賞文本。加利福尼亞的課程規(guī)劃中一年級的內(nèi)容標準規(guī)定：“對誰、什么、什么時候、哪里和怎么樣這類問題作出反應”，“通過聯(lián)系上下文確定可作多解的詞句的意思”8，等等；馬薩諸塞州則規(guī)定：“準確識別和理解閱讀材料中碰到的生詞，根據(jù)需要運用各種策略，并在口語和書面語中準確運用這些詞語”，“識別、分析和運用文學主題知識，并從文章中找到支持觀點的證據(jù)”。9美國語文的每一課都有“文學聚焦”，學習一項具體的文本知識，在課文前面解釋這一項文本知識，課文后面的“問題指南”則針對文本設計問題，幫助學生理解這項知識。“問題指南”中的“思考”部分，每一個問題都要求用指定的思維方法或策略來回答問題，通過“推斷”、“分析”、“解釋”、“評價”加深對文本意義的理解。美國語文不存在“教學內(nèi)容的確定性”問題。語言知識、回答問題的思維方式、解決問題的策略、作文訓練的項目，等等，這些內(nèi)容在每一課都是確定的，按照閱讀的程序，每一步都有具體說明和要求，一方面保持了與課程標準和課程規(guī)劃的統(tǒng)一性，另一方面，以文本為平臺，在課程理論和教學實踐之間搭建了橋梁，為教師備課提供了極大的便利。美國語文真正體現(xiàn)了所謂的“教材的教學化”。從宏觀上看，在組織教學的過程中，“語言”作為概念始終是教學的總思想、大方向，在這個大方向之下，按照教材的設計完成教學任務，實現(xiàn)課程目標。比較起來看，我國語文教材的學習目標比較模糊，學習活動的設計比較欠缺。練習設計是現(xiàn)代教材的重要組成部分，包含著課程規(guī)定的具體的學科知識，把文本與課程理念和課程規(guī)劃有機地結(jié)合起來。蘇教版語文“文本研習”是一個固定的板塊，針對二個文本的內(nèi)容設計了34個題目，相當于美國語文“問題指南”中的“閱讀理解”板塊。這僅僅是學習的開始，學習什么的問題，即“課程規(guī)劃”的內(nèi)容尚未展示出來。美國語文在“思考”板塊中，采用具體的思維方式提問，在思維訓練中認識文本，加深對文本的理解?！拔膶W聚焦”板塊把一項具體知識與文本聯(lián)系起來，借助具體知識理解文本，在理解文本過程過程中學習知識。“微型寫作”把知識運用于實踐，在實踐中掌握知識。蘇教版語文的“文本研習”剛剛進入學習便終止了腳步。以必修二為例，可以看出，大多數(shù)課后練習題沒有確定的知識。必修二在四個單元后面設計了“積累與應用”板塊，共有15個題目，涉及知識的題目有4個，分別是“歐亨利筆法”、文言實詞的活用、“疊詞和通感”，等等，這些知識還僅僅是名詞，它們是什么，有著怎樣的表現(xiàn)，知識的內(nèi)容和形態(tài)在教材中都未規(guī)定、說明?！皯谩钡膯栴}雖然具有明確的知識意識，部分篇目設計了“活動體驗”，有的設計從文本出發(fā)，一步步導向一項確定的知識，比如涉及到“意境”、“環(huán)境”、“細節(jié)”等，但是，由于設計簡單，可操作性差，往往得不到落實。像美國語文那樣，每一課的教學目標已經(jīng)確定下來，并且，通過對文本的閱讀、科學地思考，進入圍繞某一知識的實踐活動，從感性認識進入到理性認識，學習者的精神經(jīng)歷一段艱苦的勞作，知識不再是一種觀念、表象，而是在精神活動過程中與精神相結(jié)合的具體的語言能力?！罢Z文”課“教什么”的問題長期困擾著一線教師，究其根本原因，在于課程理念混亂，課程規(guī)劃闕如，教材編寫簡單。課程系統(tǒng)的各環(huán)節(jié)都有自己的確定職責，如果把其他環(huán)節(jié)的職責一股腦推到教學這個環(huán)節(jié)，由教師開發(fā)課程內(nèi)容，那么，教學出現(xiàn)無序、隨意的現(xiàn)象就在所難免。由此看來，解決“教學內(nèi)容的確定性”的急迫任務是課程的各環(huán)節(jié)承擔起自己的責任，各自種好自己的責任田，在自己的環(huán)節(jié)上，建立真正意義的確定性。2011-9-14于星楓苑1王愛娣美國語文教育，廣西師范大學出版社，2007年，第13頁。2李廷揚語文：一個沒有靈性的混沌符號，畢節(jié)師專學報