大學課程的理想.doc

大學課程的理想清華大學程鋼徐葆耕從現(xiàn)象上看，大學表現(xiàn)為龐大的課程堆積。大學的課程數(shù)量驚人，世界上著名的大型綜合性大學，一年的課程總量可以超過7000門。我國學科較為齊全的綜合性大學，一年的課程總量也有2000門。除了數(shù)量龐大以外，另一個特點是內容艱深。其中有不少課程，只有少數(shù)教師對它們有較深的了解，課程與課程之間的溝通存在著較大的困難。一方面，大學的課程之間難以溝通，另一方面，大學發(fā)展的內在規(guī)律又要求課程之間的相互溝通。從教師方面看，學校不應當成為系科專業(yè)的“獨聯(lián)體”，而應成為學術共同體。在本文中，我們試圖提出大學課程內在構成的一個新觀點，它關注的是大學課程之間的相互溝通，而不研究如何編制教學大綱，制定教學計劃等問題，它的重心在于提供一種公共的參考系，一種共同討論框架，促進課程之間的溝通。這篇文章談三個問題。（1）課程的風格；（2）“經-論-律”：理想課程的內在構成；（3）課程的理想：如何在課程的內在構成之中統(tǒng)一知識與德性。下面我們對這些問題略予論述。一、課程的風格課程是融知識、情感、意志、社會習俗諸因素為一體的事物，可以稱之為“熱的知識”。從“熱知識”的角度看，課程不是純粹的知識。這意味著，我們必須引入純粹知識以外的范疇來看待課程。我們這里引入“風格”范疇，以表達課程之作為“熱知識”的特征。我們關注的不是課程的“內容”，而是課程的風格?！帮L格”一詞，通常見諸文學批評領域。王朝聞主編的美學概論說：“藝術風格作為一種表現(xiàn)形態(tài)，有如人的風度一樣，它是藝術作品的整體上所呈現(xiàn)出來的代表性特點，是由獨特的內容與形式相統(tǒng)一、藝術家的主觀方面的特點和題材的客觀特征相統(tǒng)一所造成的一種難于說明卻不難感覺的獨特面貌?！保ǖ?81頁）風格好比“風度”，是“一種難于說明卻不難感覺的獨特面貌”。對沒有親身選過某門課程的人說，這門課程最先呈現(xiàn)給他的，不是其中的內容，而是課程的風格。沒有風格的課程不是好的課程。每一門課程之中都有教師這個人，當教師的人格與知識合為一體之后，風格就形成了。判斷風格的能力是一種判斷力，它有如一個人繪畫技巧不強，卻能夠判斷一幅畫的好壞。一位夠品位的欣賞者，他還會了解一幅畫的歷史背景、這幅畫的收藏史、其他業(yè)余愛好者的反映、歷史上對這幅畫的評論與評價。在某種意義上，真正能夠欣賞一幅畫的人，往往是繪畫收藏家。夠品位的收藏家，對于一幅畫能否傳世具有更大的影響力。有品位的收藏家，有能力批判性地審查社會的欣賞趣味，前瞻性地引導社會的趣味。事實上，我們多數(shù)人對于繪畫價值的認識，在相當程度上受到了收藏家們很大的影響。多數(shù)畫家在成長過程中，都參觀過有水平的畫展，或是看過收藏家的藏品，這些藏品對于培養(yǎng)畫家的愛好，形成畫家自己的風格，是極為重要的。如果大學的教學管理者中，有比較多的人成為課程風格的鑒賞者，而且是有品位的鑒賞者，可以斷言，這所大學的課程品位（也就是風格的品位）必然得到提高，從而為提高整所大學的文化品位奠定堅實的基礎。這種判斷能力大體上有如下幾個特點：其一，它要求課程的鑒賞者對于課程有科普意義上的知識。這些知識決不足以使得鑒賞者有資格對課程所屬的學術體系評頭品足，但可以使他能夠對一門課程形成風格上的印象。其二，這種判斷能力的形成，有助于我們對于課程的風格進行反思，但它并不提供一種直接的操作性的方法論。課程風格的鑒賞并不能直接得出改進課程教學的結論，正如繪畫收藏家不能夠直接指導畫家提高繪畫水平一樣。對于開課教師來說，他并不需要簡單的教學方法上的指導。他需要的是課程風格的品評、他人風格的啟迪。其三，課程鑒賞需要很多課程史知識的準備。對大學來說，更重要的是課程史。每個大學都有自己的課程演化的歷史，都有很多教學上很有心得的教師，都有師生互動使得“冷知識”轉化成“熱知識”的有意義的故事。一位大學教學的管理者，應當是所在大學課程發(fā)展史的知曉者。他能從課程的發(fā)展史，以及課程與所在大學文化環(huán)境的互動史之中，在今后的教學中進行參考借鑒。課程史的基礎是課程的風格。如果不以風格為基礎，將課程史轉化成為課表演變史，或將課程轉變?yōu)椤袄渲R”的演變史，將會削弱人們對于課程發(fā)展史的感受力，喪失課程作為“熱知識”而擁具的魅力。二、經、論、律：課程風格三要素從課程的風格范疇出發(fā)，我們試圖從更為具體的角度，參考本土的文化資源，切入課程的內在結構。在本文中，我們參考了佛典目錄學的知識。我們嘗試提出“理想的大學課程”的概念：任何一門理想的課程都是由經、論、律三個環(huán)節(jié)組成的。這一說法借自佛學的目錄分類法，我們賦予了新的涵義。在佛學目錄學中，經是佛祖的經典；論是后人發(fā)揮佛祖學說，系統(tǒng)展開之后的理論；律專門討論宗教的清規(guī)戒律。用現(xiàn)代的語言講，經是經典，論是理論，律是實用技術。借用這一說法的主要優(yōu)點在于，除了理論（論）、技術（律）以外，它為經典（經）留下了地盤，這是現(xiàn)代社會科學體系之中不太重視、但卻是人文教育的基礎環(huán)節(jié)。理論（論）與技術（律），是人們比較熟悉的范疇。舉凡理論性較強的課程環(huán)節(jié)，都與論有關；凡是技巧性較強的課程環(huán)節(jié)，都與律有關。唯有“經”的范疇，需要作比較多的解釋。我們所說的“經”，大體上有如下三方面的涵義：第一，“經”指一般意義上的經典。它是一門課程的基礎與源頭。要具體確定一門課程之中的經典究竟是什么，就需要作細致的研究。通常，一門課程或是發(fā)源于某些經典，或是發(fā)源于閱讀經典的經驗，或是整理經典的努力。第二，有名詞性的經典，還有形容詞性的經典。所謂名詞性的經典，意味著某些著作本身就被人們公認為經典，歷經滄桑而不喪失其經典價值。人們通常將名詞性的經典稱作“文化元典”。還有形容詞性的經典，它們或是一門課之經典，或是一組課之經典，甚至于是一片課程之經典。形容詞性的經典有一基本特點，它大體上屬于某一門類，沒有超越門類的界限。而文化元典，則超越了一般的門類界限，成為整個文化的基本經典。應當指出，形容詞性的經典之所以也被人們稱為經典，是因為人們從閱讀文化元典之中獲得了美妙的的經驗，因而將其他美好的著作也稱作經典。這兩類經典都是我們研究的對象，但我們更重視名詞性的經典。第三，經典是歷史篩選出來的，反過來說，經典也是歷史。經典很重要的一個方面就是，它攜帶著豐富的文化啟示，這些啟示大多很難以簡單的理性加以解釋，我們將其歸于歷史，人們可以對它們進行閱讀、反思或進行建設性的駁正（經學）。很多課程沒有明顯的代表性經典。在這種情形下，這門課程的“經”就是這門課程的形成史。在追溯課程的形成史的過程中，我們會發(fā)現(xiàn)許多歷史信息與文化的啟示。如果以儒家經典作比喻，它們可以構成尚書、春秋一類書籍意義上的經典。不難看出，即便是具有很強應用性的工科課程，其中充滿了經驗公式，它也有“經”的成分。人們最初如何提出問題，如何總結出這些經驗公式，這些經驗公式在何時、何地、以何種方式曾經修改過，它涉及到何種行業(yè)標準，政策法規(guī)是如何影響了這一行業(yè)的發(fā)展，如此等等，足以構成內容豐富多彩的“經”的內容。在某種意義上，課程史、學科發(fā)展史，都可以成為課程論的有機部分。但是，雖然這些是以史的形態(tài)出現(xiàn)，但最終似乎應當回復到“經”的立場上加以認識，否則只是零碎的經驗總結與趣聞而已。傳統(tǒng)的文史哲學科一直重視經典的閱讀，從而為大學保留了很寶貴的教育資源。雖然文史哲學科中的經典不見得都符合我們這里所討論的“經”的標準，但它們是最為本源的“經”。如果我們想知道什么是“經”，最好的辦法不是下定義，而是認真總結歷史上人們閱讀經典的經驗與教訓。經過歷史淘汰甄選出來的閱讀經典的體會，其中必定包含著豐富的內涵。在某種意義上，經典不是通過定義，而是通過歷史篩選出來的，因此，要理解什么是經典，不能寄希望于簡潔明了的定義，而存在于前人閱讀經典的經驗與自已閱讀經驗的融合過程之中?，F(xiàn)代大學課程表上的“課程”數(shù)目越來越多，如果以嚴格的課程標準來衡量，這是一個假象。嚴格說來，現(xiàn)代大學課程表上列出的是“教學單元”?！敖虒W單元”的增加的速度，并不等同于課程的增加速度。對于大學的教學管理者來說，應具有將數(shù)量驚人的“教學單元”歸約為少量課程的能力。對于大學來說，真正的課程既不能少，又不能太多，但教學單元卻是越多越好。三、大學課程的理想：知識與德性的統(tǒng)一目前，課程論與培養(yǎng)人的最高宗旨之間，總是貼合不起來。平時，人們對某一個似是而非的說法習焉不察?？偸锹犎苏f，做人是最要緊的。這樣說的背后，有一個沒有明說的預設：德性第一，知識第二。其實，這是將社會的一般價值評判不加思考地搬到了大學領域。強調道德的重要性，如果不聯(lián)系任何具體的情境，當然無所謂對錯。但是，教育作為一個特別的社會體制，并不能建立在這種習焉不察的思想基礎之上。這一說法的問題在于，它蘊含了一個預設：為學與為人是兩件相互平行、需要分開來做的事情。這一兩分法與現(xiàn)代社會上流行的知識/價值的兩分法是一致的。既然大學教育的真正宗旨在于培養(yǎng)合“為人”與“為學”于一體的人才，上述理論預設就成為大學教育的頭號敵人。解決這一問題也是大學課程論的困難所在。如果僅僅從人才培養(yǎng)的大目標上，而不能在課程論的層次上落實該問題，對立就仍然存在。要真正解決這一問題，就意味著，為人的問題必須轉變成為學的問題，為學的問題必須轉變成為人的問題，兩者是相互依存，而不是截然兩分。這個問題也是許多哲學體系的頭號問題。從蘇格拉底開始的希臘哲學傳統(tǒng)，經柏拉圖、亞里士多德發(fā)揚光大，歸根結底是要解決“知識與德性”的問題。三位哲人都相信：知識即是德性。后人或許認為希臘傳統(tǒng)長于知識，在德性方面有所不足，但這些哲學家本人對兩者的統(tǒng)一性是確信無疑的。在中華民族的哲學傳統(tǒng)中，這也是一個根本的問題?？鬃又鲝埲手墙y(tǒng)一的學說。在后代儒家身上，兩方面略有失衡，孟子過于重仁，荀子則過于重智?？鬃右浴叭恕睘橹行模瑢⑷逝c智統(tǒng)一了起來，形成了中國古典的人文主義的教育綱領，它奠定了中國古典教育的哲學基礎?，F(xiàn)代教育家梅貽琦認為，這種古老的教育哲學對于現(xiàn)代的大學教育很有啟發(fā)意義。孔子強調的是德性與倫理的統(tǒng)一性，是仁且智，而不是不學而知的樸素道德。認識與道德要統(tǒng)一到一起，認識過程也是道德培養(yǎng)的過程。例如，孔子主張“毋意、毋必、毋固、毋我”。（論語子罕）對于片面強調“仁、智、信、直、勇、剛”的人，孔子明確指出：“愛好仁而不愛好學習，其弊病是容易受人愚弄；愛好智而不愛好學習，其弊病是好高騖遠而沒有基礎；重視誠信而不愛好學習，其弊病是反而會被傷害；重視直率而不愛好學習，其弊病是急切而尖刻刺人；愛好勇力而不愛好學習，其弊病是犯上作亂；愛好剛強而不愛好學習，其弊病是狂妄”。脫離了“學”，任何道德都有可能因“意、必、固、我”而產生副作用，既起不到應有的社會作用，而且會對信奉道德的人造成極大的傷害，從而在深的層次上侵害了道德的基礎。對大學來說，更切實的是“文化德性”，這是經歷過文化修養(yǎng)之后的德性，是知識與道德經歷過碰撞、交融之后產生的德性，它包融知識于自身之中，但又不脫離道德的思考。在大學里，永恒不變的樸素道德面臨著理論升華、使之成為現(xiàn)實的文化德性的問題。道德要隨著社會的發(fā)展、知識的發(fā)展而不斷調節(jié)，要使之轉變?yōu)榈滦浴５滦允悄軌蚋吨T實踐的道德，除了追求道德的勇氣之外，它還需要知識與文化修養(yǎng)的支持?！拔幕滦浴钡呐囵B(yǎng)最終要落實到課程建設上來，課程建設的最終目標是要實現(xiàn)知識與德性的統(tǒng)一。知識與德性的分離是教育的最根本弊端，這一分裂在不同的時代有不同的表現(xiàn)，例如，在古代表現(xiàn)為尊德性與道問學的分裂。只有到了現(xiàn)代大學的出現(xiàn)，學術專業(yè)化的高度發(fā)展，教師的傳道與授業(yè)成為互不相干的兩張皮的時候，它們的分裂才充分地表現(xiàn)出來。它們表現(xiàn)為通才與專才的分離，表現(xiàn)為科學與人文之間的相互隔閡等等。當我們在某一具體的歷史條件下考察這種分裂的時候，我們不能忘記這種分裂背后的歷史與哲學根源。就目前大家關心的文理科的隔閡而論，有必要跳出習以為常的文理分科的視角，從一般的知識論看待大學課程。在某種意義上，并不存在文科課程與理科課程的分別，它們都是課程。如果作更仔細的考察，人們會發(fā)現(xiàn)，有些文科課程比許多理科課程更理科，有些理科課程可以比文科課程更具有人文的意味。例如，“現(xiàn)代物理學哲學”（假定這是一門理科課程）就比“古音韻學”更富有浪漫主義的哲理色彩，如果我是文科生，我又不從事古文獻學，我很可能更愿意聽“現(xiàn)代物理學哲學”，而不是“古音韻學”。前者未必比后者難懂。此外，像“年代學”之類的課程，已經說不清楚是文科課程，還是理科課程了。在多學科交叉的今天，再從傳統(tǒng)的文理分科的視角看課程，在實踐中會茫然不知所措?？磥恚瑢τ谡n程這種有著悠久歷史、專業(yè)資歷深厚的學術存在，也需要有人回到課程的本原，做繼往開來的工作。我們需要反思什么是課程，大學課程是否有其獨特的理想。人們需要克服習焉不察的種種隔閡，例如文理的差別，從另外的視角對課程作出新的思考。本文嘗試提出，理想的大學課程，應當呈現(xiàn)出“經論律”的構成過程。這種課程理想將以課程的風格為基礎，將重點放在課程與課程、教師與教師之間的關聯(lián)上，它關注的是課程在歷史上的根本依據、演化過程、人們對課程的態(tài)度、社會需要與課程變革之間的關系等等。在這種課程理論的視野下，課程成為由經典發(fā)端、經由一代代專家作過系統(tǒng)的演繹性的整理總結，經過一代又一代人的調整與闡釋，開發(fā)出了一整套技能訓練經驗，并根據學術發(fā)展與社會需要的變化，不斷發(fā)現(xiàn)其應用意義與挖掘新的知識點的綜合體。本文提出“經論律”的內在結構假說，只是拋磚引玉而已。注釋：清代目錄學家、學術史家章學誠有一