高中語文教科書文言文；豐釋比較分析——以人教版和華師版為例.doc

高中語文教科書文言文；豐釋比較分析以人教版和華師版為例-大學語文論文高中語文教科書文言文；豐釋比較分析以人教版和華師版為例 摘 要：本文通過對華東師范大學出版社和人民教育出版社出版的高中語文教科書中的文言文注釋編寫進行比較，比較兩套教科書在“探源出處的注釋”“翻譯口語化的注釋”“繁復(fù)瑣細的注釋”和“模棱兩可的注釋”這四個類型注釋所占注釋的總量和比重，以期為優(yōu)化高中語文教科書中文言文編排提供若干意見。 關(guān)鍵詞：教科書 文言文注釋 教材比較分析 自1933年，語文教材“一綱多本”實行以來，從根本上改變了人教版“一本統(tǒng)天下”的局面。盡管各個版本的高中語文實驗教材都在促進學生語文素養(yǎng)提高、滿足不同學生的學習需要、激發(fā)學生學習興趣等方面做出各自的努力和嘗試，國內(nèi)學者依然認為其“實則無大別”1。高中語文教材中的文言文，由于與現(xiàn)代生活距離遙遠，艱澀難懂的字詞常常令學生望而生畏，無法品味經(jīng)典古文的典雅韻味，因此文言文編寫工作，尤其是它的注釋編寫一直亟待改革?，F(xiàn)今的高中語文教材文言文注釋編寫究竟存在什么問題？面對這些問題我們又應(yīng)如何改革？筆者從四個角度2對現(xiàn)行高中語文教科書文言文注釋部分進行統(tǒng)計分析，初步了解我國語文教科書編寫用語現(xiàn)狀，進而提出編寫意見。本文將華師版高中語文教科書和人教版高中語文教科書作比較，將二者共有的文言文3抽出（見表一），作為研究對象進行比較。綜觀大陸十年來語文教材研究，很少有人專門從文言文注釋角度對語文教材編寫用語做詳細研究分析，本文只能就筆者小小的視野作一個嘗試，“初生之物，其形必丑”，期望本文能起到拋磚引玉的作用。 一、探源字詞出處的注釋數(shù)量統(tǒng)計與分析 所謂“探源字詞出處的注釋”指的是對于文中出現(xiàn)的字詞多有詳細的說明、追溯字源、詞源的注釋。其主要表現(xiàn)形式分為兩種：一種是注釋引用原文或訴說典故，常見表現(xiàn)形式為“注釋中尚有注釋”，如賈誼過秦論中，關(guān)于“七廟隳”的解釋，注釋中引用禮記王制中關(guān)于七廟的記載加以說明。另一種是注釋結(jié)合其在文章中的語境、時代背景、引申含義等加以解釋，如毛澤東沁園春中，“百侶”字面含義為同伴，而結(jié)合時代背景應(yīng)是指戰(zhàn)友。根據(jù)這兩種表現(xiàn)形式，下面表2是對人教版和華師版文言文“探源字詞出處的注釋”數(shù)量及比重進行統(tǒng)計，表3是“探源字詞出處的注釋”列表。 從以上統(tǒng)計中可以看出，華師版對字詞來源比較重視，多有說明，“探源字詞出處的注釋”數(shù)量占總數(shù)達9.18%，而人教版則多解釋少探源，所占比例則低了兩個百分點，僅為7.42%；華師版中再別康橋的“探源字詞出處的注釋”比例所占總額最高達33.33%，而在人教版中則認為沒必要深究，所占比例僅為0；華師版中有一篇勸學沒有“探源字詞出處的注釋”，而人教版則有五篇。 從此類注釋的內(nèi)容上看，華師版多對文體、作者、時代背景作進一步探源，而人教版多探究地理位置。如課文赤壁賦在華師版注釋1中不僅介紹了“賦”，同時也介紹作者蘇軾的資料，而人教版則重點介紹赤壁的地理位置；游褒禪山記在華師版中主要介紹作者和寫作背景，而人教版則對“褒禪山”作了地理位置上的考證；師說在華師版注釋中除了介紹了作者、地位和寫作背景，還提及“說”這一文體，而人教版則沒有；沁園春長沙中“百侶”的解釋，在華師版中，編者考證到作者寫作史料，比人教版更進一步解釋為“戰(zhàn)友”；再別康橋中“彩虹似的夢”，在華師版中，編者結(jié)合作者寫作背景，特意強調(diào)“暗指作者昔日的愿望和理想”。比較中我們也發(fā)現(xiàn)，兩個版本對于一些官職、陌生人物、典故共同做了詳解，如陳情表中的“孝廉”“刺史”“秀才”“郎中”“洗馬”和“郎署”；過秦論中“二周”和“蒙恬”；歸去來兮辭中“三徑”暗指隱居之人；陳情表中的“死當結(jié)草”指報恩。 二、“口語化”的注釋數(shù)量統(tǒng)計與分析 所謂“口語化”的注釋指的是注釋不僅僅停留在個別字詞的解釋上，而是更加注重它們在原文中的含義，表述更趨向口語化、生活化的翻譯。具體表現(xiàn)為傾向整句翻譯，解釋言之成理即可，不必所有字詞原意都要體現(xiàn)；將文中字詞翻譯成離讀者生活較為貼近的常用詞匯。例如采薇中“我戍未定，靡使歸聘”不是將字詞拆解為令人費解的單個詞義，而是整句翻譯為“我駐守的地方還不安定，沒有人可委托去打聽家里的消息”；勸學里“其曲中規(guī)”的“規(guī)”，直接翻譯成“圓規(guī)”比“測圓之器”容易理解得多。表4是對人教版和華師版文言文“口語化注釋”數(shù)量及比重進行統(tǒng)計，表5是“口語化注釋”在教材中出現(xiàn)的列表。 從“口語化”注釋數(shù)量統(tǒng)計表中，我們可以很明顯地發(fā)現(xiàn)華師版在注釋口語化方面表現(xiàn)較弱，“口語化注釋”所占比例比人教版少了將近五個百分點。人教版中口語化注釋出現(xiàn)較多的篇目如采薇占37.93%，聲聲慢占28.57%，游褒禪山記占17.86%等，在華師版中比例卻十分低，甚至為零。然而華師版中口語化注釋所占份額較高的雨霖鈴，在人教版中比例卻較低，僅為4.65%。 從此類注釋內(nèi)容上看，人教版大多對一句話進行翻譯，而華師版教材著重字詞方面的解釋。如師說人教版注釋3，對“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”進行整句翻譯“老師，是用來傳授道理，教給學業(yè)，解釋疑難問題的人”，而華師版則對此句話分開注釋了“傳道”“授業(yè)”和“解惑”三個詞，并且在解釋時引經(jīng)據(jù)典，深究其義，不具有口語化特點。 三、對次要字詞繁復(fù)解釋的注釋數(shù)量統(tǒng)計與分析 所謂“次要字詞”指的是那些在一個版本中被編者認為有必要翻譯的或詳細指出的，在另外一個版本中卻沒有翻譯或得到重視的文言字詞。“對次要字詞繁復(fù)解釋的注釋”指的就是那些對次要字詞反復(fù)瑣細地解釋的注釋。譬如，華師版師說中對“從師而問焉”中代詞“焉”進一步指出它是代詞“之”，指的是上文的“道”，而在人教版的師說中對此并未詳解；華師版采薇中“我行不來”的“來”意思是慰勉，同時也是通假字，通“勑”，而人教版中僅指出前者的含義，并未提及通假字。以下表6將對此類注釋進行數(shù)量統(tǒng)計和比例分析，表7列出此類注釋在兩版本教材中出現(xiàn)的位置。 數(shù)據(jù)顯示，人教版教材“對次要字詞繁復(fù)解釋的注釋”所占比例僅為6.39%，而華師版教材“對次要字詞繁復(fù)解釋的注釋”的比例為11.38%。人教版中此類注釋所占百分比為零的兩篇文章再別康橋和歸去來兮辭在華師版中分別占33.33%、11.90%?？梢娙A師版教材的注釋多繁復(fù)瑣細，相比較之下，人教版教材則低了將近五個百分點，人教版教材的注釋多簡潔扼要。 從內(nèi)容上說，華師版一方面多對虛詞、通假字、文言特殊用法做出解釋，例如，師說中“焉”是代詞，指代上文的“道”；前赤壁賦中的“舉酒屬客”的“屬”通“囑”；采薇中的“我行不來”的“來”通“勑”，“彼路斯何”的“路”通“輅”；過秦論中“外連衡而斗諸侯”的“斗”是使動用法，譯為“使斗”。另一方面華師版關(guān)注現(xiàn)代學習者，解釋較為詳細，盡量不使讀者混淆。如前赤壁賦中“東望武昌”的注釋“今湖北鄂州（不是現(xiàn)在的武昌）”，特意強調(diào)武昌不是現(xiàn)在的武昌；“周郎”的注釋“周瑜作中郎將時24歲，當時人們稱他周郎”，讓讀者理解古代關(guān)于“郎”的定義；游褒禪山記中“比好游者尚不能十一”的“十一”解釋為“十分之一”的省稱，“而余亦悔其隨之”的“其”指的是“作者自己”。 人教版則多指出句式特點。如游褒禪山記“力足以至焉”的注釋“下面省去而不至之類的話，意思是力量足以達到那里（卻沒有達到）”，填補出省略部分?；?qū)︻}目有所解釋，如勸學中的“勸”譯為鼓勵的意思。 四、模棱兩可的注釋數(shù)量統(tǒng)計與分析 所謂模棱兩可的注釋指的是那些因?qū)W界有爭議而產(chǎn)生多種解釋的注釋。表現(xiàn)形式為注釋總出現(xiàn)“一說”一詞。在這十二篇研究文章中，其出現(xiàn)幾率十分低，只在華師版三年級第一學期的采薇中出現(xiàn)了一處，關(guān)于“曰歸曰歸”中“曰”的解釋，既可以解釋為“言”“說”，又可以不解釋，視為“發(fā)語詞，無實意”。相較之下，人教版的采薇并沒有對此多做解釋說明。 五、建議 1.對華師版文言文注釋編排的建議 首先，課文注釋應(yīng)逐漸口語化。新時代的語文，越來越注重交際，具有通俗化、口語化的特征。人教版中口語化注釋往往出現(xiàn)較為合理，一般在較難的篇目如采薇聲聲慢游褒禪山記出現(xiàn)，而華師版中這些篇目的口語化注釋所占比例十分低，甚至為零。以采薇為例，詩經(jīng)離現(xiàn)代已經(jīng)年代久遠，人教版與華師版解釋多有不同。以“曰歸曰歸，歲亦莫止”一句為例，華師版解釋為：“曰歸曰歸的意思是回家吧回家吧。曰，言，說。一說發(fā)語詞，無實義。歸，回家。歲，年。莫即今暮字?！倍私贪鎰t對這句話直接翻譯：“要回家了要回家了，但已到了年末仍不能實現(xiàn)。曰，語助詞，沒有實在意義。莫，同暮?！北容^二者的解釋，不難發(fā)現(xiàn)人教版文句為加強口語化，翻譯性加強，較為生活化，如此淺白的通俗的語言學生學起來自然比較輕松有趣。 其次，應(yīng)減少不必要的探源。文言文的課文注釋主要功能不是為了研究，而是為了減輕學生查找工具書的負擔，給學生提供理解課文的“工具”，其職責在于讓學生自行減輕閱讀中的障礙。例如賈誼過秦論，關(guān)于“寧越、徐尚、蘇秦、杜赫之屬為之謀”的解釋，華師版將寧越、徐尚、蘇秦、杜赫這四人的籍貫和地位都加以說明。而人教版對于這個注釋，不探源，只是說寧越、徐尚這些人替他們謀劃。又如同一課，華師版注釋對有關(guān)人名皆做了深度的探源，人教版則一筆帶過。這種現(xiàn)象在華師版中不勝枚舉，的確，對字詞追根探源增加了學生的知識面，但如果追究得過于繁瑣細碎，容易分散注意力，減弱學生對文章的整體感知，進而對文言文產(chǎn)生畏難心理。 2.對人教版文言文注釋編排的建議 首先，略讀課文的注釋編排比例應(yīng)合理。從“對字詞出處詳細探源的注釋”分配上看，過秦論師說和陳情表既然作為人教版中規(guī)定的略讀課文，對文中字詞若太多探源勢必影響讀者的略讀速度，增加閱讀負擔。但此類卻占了10.75%、13.21%、13.92%，高居人教版“探源字詞出處的注釋”比例前四位，然而在華師版中被規(guī)定為略讀課文的游褒禪山記和勸學，“探源字詞出處的注釋”的比例合理地控制在1.82%和0。從“口語化”注釋在略讀課文分配比例上看，作為略讀課文的沁園春長沙過秦論師說和陳情表，為方便讀者應(yīng)該口語化注釋比例較高。然而人教版教材規(guī)定的四篇略讀課文只有師說的口語化注釋所占份額較高，為9.43%，而剩余的三篇竟為零。 其次，注釋應(yīng)關(guān)注學習者的需要。普通高中語文課程標準中明確表示教科書要具有“時代性”，要“便于學生自學”。文言文對于學生而言較難理解的原因在于一方面文言文時代久遠，在生活中的出現(xiàn)率和使用率十分少；另一方面，現(xiàn)今學生所熟悉的文言詞匯減少，文言文佳作中又不乏與典故、時代背景有關(guān)的字詞，若注釋不加以解釋，很難體會到美感。由此可見，課文注釋是學生與文言文“第一次親密接觸”的橋梁。哪些字詞學生不能理解？哪些字詞學生容易理解偏差？教材編者只有在不斷反問中，充分了解學生的學習心理和語言經(jīng)驗，才會編寫出更適合學生“自學”的教材。 注釋： 1轉(zhuǎn)引自王榮生：語文科課程論基礎(chǔ)，上海教育出版社，2005年版，第335頁。