“分?jǐn)?shù)的意義”教學(xué)反思

“分?jǐn)?shù)的意義”教學(xué)反思1、課標(biāo)中指出：通過(guò)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠積極參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)數(shù)學(xué)有好奇心與求知欲。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得成功的體驗(yàn)，建立自信心。在“分?jǐn)?shù)的意義”一課中有如下體現(xiàn)：（1）師：我們通過(guò)平均分一個(gè)物體，得到的一份或幾份可以用分?jǐn)?shù)來(lái)表示。今天我們繼續(xù)研究分?jǐn)?shù)，我們是仍然來(lái)分一個(gè)物體呢，還是試著來(lái)分一堆物體？生：分一堆吧。教師創(chuàng)設(shè)條件，由學(xué)生選擇教學(xué)的起點(diǎn)，充分體現(xiàn)了以人為本的教育理念。奧蘇伯爾說(shuō)過(guò)：“影響學(xué)生的最重要原因是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，學(xué)生還想知道什么?！痹诮處煹慕M織下，學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程，自覺(jué)地成為學(xué)習(xí)的主體。（2）師：出示一個(gè)裝有蘋果的果盤，果盤上用布遮蓋，使學(xué)生能看到蘋果，但無(wú)法看到蘋果的個(gè)數(shù)。師：老師這里有一堆蘋果，如果把這堆蘋果看作一個(gè)整體，平均分成2份，你們能根據(jù)已有的知識(shí)，說(shuō)一說(shuō)1份與這個(gè)整體之間的關(guān)系嗎？把蘋果蓋起來(lái)，無(wú)法看到蘋果的個(gè)數(shù)，這對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)是有趣的，令人好奇的，雖然不好猜蘋果的個(gè)數(shù)，但部分與整體的關(guān)系還是比較清楚的，這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)不僅抓住了學(xué)生的求知欲，更重要的是巧妙地鋪墊了平均分的一堆物品具體有多少個(gè)并不重要，重點(diǎn)要研究平均分份后，部分與整體的關(guān)系。2、課標(biāo)中指出：教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，向?qū)W生提供充分從事數(shù)學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)，幫助他們?cè)趧?dòng)手實(shí)踐，自主探索與合作交流的過(guò)程中真正理解和掌握基本的數(shù)學(xué)知識(shí)與技能，數(shù)學(xué)思想和方法?！胺?jǐn)?shù)的意義”是一節(jié)概念課，在概念課的教學(xué)中更要注重?cái)?shù)學(xué)活動(dòng)的過(guò)程。本節(jié)課先后2次安排學(xué)生通過(guò)操作逐步經(jīng)歷從現(xiàn)實(shí)生活中抽象出分?jǐn)?shù)的過(guò)程。（1）在復(fù)習(xí)階段設(shè)計(jì)了“用你手中的學(xué)具能得到哪些分?jǐn)?shù)？”目的在于幫助學(xué)生復(fù)習(xí)回憶對(duì)分?jǐn)?shù)的已有認(rèn)識(shí)。（2）在學(xué)習(xí)新知階段設(shè)計(jì)了“請(qǐng)大家用紙袋內(nèi)的學(xué)習(xí)材料動(dòng)手分一分，然后用分?jǐn)?shù)來(lái)表示你想要的部分。請(qǐng)同學(xué)們分組討論后，用填表的形式記錄討論結(jié)果?！睂W(xué)生通過(guò)操作領(lǐng)悟到平均分的是什么物品不重要，平均分的是1個(gè)物品還是多個(gè)物品組成的群體也不重要，重要的是平均分了幾份，我們要表示的是幾份，學(xué)生在幾十分鐘的學(xué)習(xí)探索中，能對(duì)分?jǐn)?shù)有如此深刻的認(rèn)識(shí)，應(yīng)歸功于大量的數(shù)學(xué)活動(dòng)?！敖虝壬笨峙率鞘芯傩兆顬槭煜さ囊环N稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學(xué)堂，“教書先生”那一行當(dāng)怎么說(shuō)也算是讓國(guó)人景仰甚或敬畏的一種社會(huì)職業(yè)。只是更早的“先生”概念并非源于教書，最初出現(xiàn)的“先生”一詞也并非有傳授知識(shí)那般的含義。孟子中的“先生何為出此言也？”；論語(yǔ)中的“有酒食，先生饌”；國(guó)策中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先生”為父兄或有學(xué)問(wèn)、有德行的長(zhǎng)輩。其實(shí)國(guó)策中本身就有“先生長(zhǎng)者，有德之稱”的說(shuō)法?？梢?jiàn)“先生”之原意非真正的“教師”之意，倒是與當(dāng)今“先生”的稱呼更接近?？磥?lái)，“先生”之本源含義在于禮貌和尊稱，并非具學(xué)問(wèn)者的專稱。稱“老師”為“先生”的記載，首見(jiàn)于禮記?曲禮，有“從于先生，不越禮而與人言”，其中之“先生”意為“年長(zhǎng)、資深之傳授知識(shí)者”，與教師、老師之意基本一致。3、課標(biāo)中指出：數(shù)學(xué)課程應(yīng)突出體現(xiàn)發(fā)展性，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是富有挑戰(zhàn)性的，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)生動(dòng)活潑、主動(dòng)和有個(gè)性的過(guò)程。讓概念教學(xué)具有一定的開(kāi)放度，有利于提高學(xué)生的創(chuàng)造能力，實(shí)現(xiàn)不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同發(fā)展。（1）本課在設(shè)計(jì)2次動(dòng)手操作時(shí)具有一定的開(kāi)發(fā)度。表現(xiàn)在學(xué)習(xí)材料是開(kāi)放的，即每組學(xué)具的物品不同，多少也不同。使每組學(xué)生的操作結(jié)果各不相同。一般說(shuō)來(lái)，“教師”概念之形成經(jīng)歷了十分漫長(zhǎng)的歷史。楊士勛（唐初學(xué)者，四門博士）春秋谷梁傳疏曰：“師者教人以不及，故謂師為師資也”。這兒的“師資”，其實(shí)就是先秦而后歷代對(duì)教師的別稱之一。韓非子也有云：“今有不才之子師長(zhǎng)教之弗為變”其“師長(zhǎng)”當(dāng)然也指教師。這兒的“師資”和“師長(zhǎng)”可稱為“教師”概念的雛形，但仍說(shuō)不上是名副其實(shí)的“教師”，因?yàn)椤敖處煛北仨氁忻鞔_的傳授知識(shí)的對(duì)象和本身明確的職責(zé)。（2）在理解單位“1”時(shí)，具有一定的開(kāi)發(fā)度。表現(xiàn)在分組探討前面的談話：“如果這不是一堆蘋果，是一堆棋子、一堆卡片、一堆硬幣，你們能通過(guò)不同的分法，得到不同的分?jǐn)?shù)嗎？”以及抽象概括，構(gòu)建新知時(shí)設(shè)問(wèn)：“既然與分的是什么、是多少?zèng)]關(guān)系，那么我們給象這樣的一個(gè)物體、一個(gè)圖形、一個(gè)計(jì)量單位、以及多個(gè)物體組成的一個(gè)整體，起個(gè)統(tǒng)一的名字叫做單位“1”。單位“1”除了可以是這些，還可以是哪些？”家庭是幼兒語(yǔ)言活動(dòng)的重要環(huán)境，為了與家長(zhǎng)配合做好幼兒閱讀訓(xùn)練工作，孩子一入園就召