教研所一甲MA0F20楊惠燕.ppt

,教研所一甲 MA01F201 楊惠燕,權(quán)變論教育領(lǐng)導走向,領(lǐng)導理論與教育研究-,本報告內(nèi)容整理自教育領(lǐng)導理論與應用 秦夢群著，五南出版社,權(quán)變論教育領(lǐng)導走向,權(quán)變理論於1970年代起成為領(lǐng)導理論主流 權(quán)變論承襲行為論之基礎(chǔ)，將研究焦點由領(lǐng)導者之特質(zhì)及行為型態(tài)轉(zhuǎn)而注意與情境的互動，但其部份論點仍有特質(zhì)論與行為論之特色。 主張：沒有領(lǐng)導類型是絕對而放諸四海皆準的，最適當?shù)念I(lǐng)導類型必須依不同的情境而定。,權(quán)變論教育領(lǐng)導走向,初步權(quán)變領(lǐng)導模型(Tammenbaum and Schmidt提出) 領(lǐng)導者在選擇領(lǐng)導類型時須考慮領(lǐng)導者特質(zhì)、部屬特質(zhì)及環(huán)境因素。 領(lǐng)導者可依其面對之問題而改變領(lǐng)導之方式，有時需果斷決策，有時須適當放權(quán) 貢獻在於不堅持將成功領(lǐng)導行為視為固定類型，而主張先評估各種影響環(huán)境因素後再彈性選取適當之領(lǐng)導類型。,權(quán)變論教育領(lǐng)導走向,校長權(quán)威使用區(qū),連續(xù)領(lǐng)導型態(tài)圖 獨裁 - 民主 生產(chǎn)中心領(lǐng)導 - 人員中心領(lǐng)導 校長中心領(lǐng)導- 教師中心領(lǐng)導,教師自由允許區(qū),作決策後宣佈,推銷決策,提出決策徵詢意見,可改變的暫時性決定,提出問題徵詢意見,界定問題及範圍 但由教師決定,允許一定範圍內(nèi)自作決策,一、 Fiedler的權(quán)變理論(theory of contingency) 二、 House的路徑-目標理論(path-goal theory) 三、 Reddin的三層面理論(three-dimension theory) 四、Hersey and Blandchard的生命週期理論(life cycle theory of leadership),權(quán)變理論主要理論,Fiedler認為人類行為係個人人格與所處情境的交互產(chǎn)品，因此組織有否達成目標與產(chǎn)生效能是取決於領(lǐng)導者所選擇之行為類型是否與情境有適當之配合度。 LPC權(quán)變理論三大要素： 領(lǐng)導者、情境及組織效能,Fiedler權(quán)變理論,組織效能是領(lǐng)導者動機結(jié)構(gòu)與情境有利度交互作用結(jié)果。 (一)領(lǐng)導者動機結(jié)構(gòu) 1.關(guān)係取向 2. 工作取向 (二)情境有利性 1.領(lǐng)導者與成員關(guān)係：良好或惡劣 2.工作結(jié)構(gòu) ：具體明確的程度高或低 3.領(lǐng)導者職權(quán)：強或弱,Fiedler權(quán)變理論,Fiedler權(quán)變理論,Fiedler權(quán)變理論之領(lǐng)導型態(tài)整理表,領(lǐng)導者之訓練內(nèi)容應包括 (1)如何與部屬相處 (2)如何更有效能的執(zhí)行工作 (3)如何加強專業(yè)知識 (4)如何測知情境的有利性,Fiedler權(quán)變理論,關(guān)於Fiedler權(quán)變理論之評述 Korman：LPC信度差 Chemers and Rice：忽略外在環(huán)境變數(shù) Robbins：決定情境有利度之正確性不夠 Yule：忽略LPC得分中等的領(lǐng)導者,Fiedler權(quán)變理論,House認為領(lǐng)導者的的工作在於創(chuàng)造工作環(huán)境，並藉著規(guī)劃、支持與酬賞的方法來幫助部屬達到團體目標。 理論內(nèi)容： (一) 確定目標 (二) 改進通往目標之途徑，以使部屬順利 達成任務,House的路徑目標領(lǐng)導理論,House的路徑目標領(lǐng)導理論,確定目標 1.定義目標 2.確定目標 3.製造挑戰(zhàn) 性 4.回饋,領(lǐng)導類型 1.獨斷型(強調(diào)告訴部屬該做什麼) 2.成就導向型(設定據(jù)挑戰(zhàn)性之目標，期望部屬有好表現(xiàn)) 3.支持型(以平等方式對待及支援部屬) 4.參與型(部屬參與，參考採用部屬意見),組織效能 1.工作滿足感 2.對領(lǐng)導者感 受 3.動機增強 4.生產(chǎn)增加,情境因素1. 部屬特質(zhì)：內(nèi)外控、能力、服從度,情境因素2. 環(huán)境變數(shù)：工作難度、團體權(quán)力結(jié)構(gòu)、相關(guān)單位之支持,Sherman, Bohlander, and Cruden研究指出： 工作或情境混沌不明時，獨斷型領(lǐng)導較有利 部屬感到挫折、不滿或壓力大時，支持型領(lǐng)導可提升部屬滿意度 部屬為外控傾向時，適合用獨斷型領(lǐng)導；反之，則參與型之領(lǐng)導較有積極反應。 部屬自認能力高時，較難接受獨斷型之領(lǐng)導。,House的路徑目標領(lǐng)導理論,Reddin的三層面包括工作導向(對員工指揮程度)、關(guān)係導向(改進與員工關(guān)係之程度)、領(lǐng)導效能(根據(jù)目標，經(jīng)由領(lǐng)導行為後產(chǎn)生之成果)。三種層面皆是連續(xù)而非二分的。 基本領(lǐng)導型式分四種： (一) 關(guān)注型領(lǐng)導 (二) 整合型領(lǐng)導 (三) 盡職型領(lǐng)導 (四) 疏離型領(lǐng)導,Reddin的三層面理論,四種領(lǐng)導類型，八種領(lǐng)導者(依產(chǎn)生效能之高低),Reddin的三層面理論,高-關(guān)係導向-低,低 -工作導向- 高,特定領(lǐng)導類型之所以具有效能，是因其適合所處之情境。宣稱領(lǐng)導者投注大量努力不見得有實質(zhì)回饋，疏離型領(lǐng)導也未必產(chǎn)生低效能。 決定情境因素有五項： (1)組織氣候 (2)工作的專業(yè)水準 (3)與上級之關(guān)係 (4)與同僚之關(guān)係 (5)與下屬之關(guān)係,Reddin的三層面理論,Hersey and Blanchard 主張領(lǐng)導者行為類型與組織效能關(guān)係中，組織與部屬的成熟度是最關(guān)鍵的。 決定團體或員工成熟度的因素有二： (1) 對於追求更高目標的意願 (2) 對於追求目標所需的能力與技能,Hersey and Blanchard 生命週期領(lǐng)導理論,最佳領(lǐng)導類型之選擇取決於其與環(huán)境變數(shù)(主要為成熟度)所形成之鐘型連續(xù)曲線(下頁圖)，不同的類型會沿著曲線移動。 領(lǐng)導行為有四種： (一) 高工作低關(guān)係Q1 (二) 高工作高關(guān)係Q2 (三) 低工作低關(guān)係Q3 (四) 低工作高關(guān)係Q4,Hersey and Blanchard 生命週期領(lǐng)導理論,Hersey and Blanchard 生命週期領(lǐng)導理論,低工作高關(guān)係,高工作高關(guān)係,低工作低關(guān)係,高工作低關(guān)係,高,中等,低,M4,M3,M1,M2,部屬成熟度,Q1,Q2,Q3,Q4,高- 關(guān)係導向 -低,低- 工作導向-高,生命週期理論將情境因素與領(lǐng)導類型之組合： 1.組織及部屬極不成熟時(M1)，工作取向。 2.組織及部屬具中度成熟度時(M2)，高工作高關(guān)係取向。 3.組織及部屬具中度成熟度時(M3)，關(guān)係取向。 4.組織及部屬非常成熟度時(M4)，低工作低關(guān)係取向。 在教育上最大應用： 指出指導者必須提昇組織或部屬之成熟度，否則 領(lǐng)導必定失敗。,Hersey and Blanchard 生命週期領(lǐng)導理論,權(quán)變領(lǐng)導理論比較,權(quán)變領(lǐng)導理論比較,1. 皆重視情境因素之影響，只要領(lǐng)導行為配合情境需求，不同領(lǐng)導類型皆有創(chuàng)造佳績之可能。 2. 皆重視領(lǐng)導者與被領(lǐng)導者之關(guān)係，充分了解被領(lǐng)導者之相關(guān)變項，是成功領(lǐng)導之關(guān)鍵。 3. 皆提出改變組織環(huán)境以配合領(lǐng)導者最擅長領(lǐng)導類型之重要性。,權(quán)變理論評析,優(yōu)點：將情境因素列為主要中介變項，而 不追求最佳領(lǐng)導型態(tài)。 不足之處：1. 情境變項整合未有共識 2. 理論發(fā)展仍侷限於封閉系統(tǒng) 3. 理論驗證性不足 4. 實際執(zhí)行效果有爭議,特質(zhì)論行為論權(quán)變論之比較,特質(zhì)論：領(lǐng)導能力是天生的，重點在尋找具有成功特質(zhì)者為領(lǐng)導者。 行為論：領(lǐng)導行為與組織效能之關(guān)聯(lián)。 權(quán)變論：強調(diào)情境的重要，領(lǐng)導的作用在於影響被領(lǐng)導者的行為，而被領(lǐng)導者的行為又受其動機與態(tài)度等影響。,個案研究這裡我作主,前曲：田木國小於甄校長就任前學生人數(shù)減少，但學校仍以不變應萬變。 序幕：傑出的甄校長調(diào)入後積極承辦上級交辦活動，成立課程發(fā)展委員會，經(jīng)營校務注意細節(jié)，要求要制度化、法制化與效率化。強硬作風引起反感，教導主任藉病請辭，校長最後延攬賈主任。 中場：賈主任有課發(fā)專才，甄校長為了讓學校團隊角逐教學卓越獎提出校本課程之行動研究專案。 壓軸：賈主任驚覺校長理想與教職員表現(xiàn)之落差。教師參與行政意願低落等其他狀況令他力不從心。好不容易說服教師參加之教學卓越獎成績不佳。 終曲：甄校長堅持其領(lǐng)導型式且不願意採納賈主任之建議。之後賈主任逕自決定回絕教育局交辦活動，因而引發(fā)與校長之衝突，兩人關(guān)係決裂，賈主任採不配合之態(tài)度。 餘韻：賈主任改調(diào)他校，更多教職員公然拒絕參與學校研習活動與縣 級比賽，該校學生人逐年減少。,問題一 試就特質(zhì)論、行為論與權(quán)變論之角度，評述甄校長領(lǐng)導行為之利弊得失。並剖析其治校不順之主因。,特質(zhì)論： 行為論： 權(quán)變論： 治校不順之主因,問題二 本案中甄校長自視甚高，又有前所學校課程領(lǐng)導的成功經(jīng)驗，為何來到這所學校無法複製成功經(jīng)驗？部分人士認為甄校長身為女性，但並無展現(xiàn)其女性領(lǐng)導之優(yōu)勢，反而因太注重細節(jié)，而引起學校成員的反感。你同意此種論點？假如你是校長，會如何作為？,問題三 假如你是甄校長，作為一位教育領(lǐng)導者，你會如何要求賈主任提供協(xié)助？,針對個案研究之問題討論統(tǒng)整,就特質(zhì)論討論甄校長之優(yōu)缺點：優(yōu)點-甄校長細心具有豐富學識基礎(chǔ)、有教育熱情及對自我期許高。 缺點太過要求完美而變得太注意細節(jié)、吹毛求疵，例如公文鉅細靡遺的批閱，在公文往返上會令下屬疲憊。無法耐心傾聽同仁的想法感受及接納雅言，例如賈主任多次建議，校長口頭說考慮，卻無實際行動。而就督導能力而言，她也未能促使組織成員各盡其才並給予適當?shù)淖撡p。也因此越來多成員不滿而抵制。 行為論：就Likert四領(lǐng)導系統(tǒng)部份，甄校長較偏向懲罰權(quán)威式領(lǐng)導。因其在整個過程中幾乎未見與成員的溝通，而是不斷要求他們完成他所規(guī)劃事項，一開始有一些成果，但是大家心生不滿而開始消極不配合。而若就領(lǐng)導雙因子理論，其較為偏向高倡導低關(guān)懷。一值不斷強調(diào)工作任務的達成而忽視部屬的心理需求。 權(quán)變論：甄校長未能認清該學校組織及成員特性，為自己塑造有利之領(lǐng)導情境，而剛接任就一昧採取工作取向的方式。她應該先了解該校的組織成員及環(huán)境變數(shù)再去決定較適合的領(lǐng)導類型。,針對個案研究之問題討論統(tǒng)整,治校不順之因：太過堅持自我想法及作法，沒有覺察到教職員情緒並做妥善安撫，導致大多數(shù)成員負面情緒的蔓延而最後大家乾脆不配合校長作為，任由校長唱獨角戲。 同時它也忽略了每所學校成員不同、組織文化不同，所以不能直接將其他地方的經(jīng)驗直接複製過來，而是去視該所學校的狀況、需求來調(diào)整治校方向。甄校長若能先和校內(nèi)老師們說明學校在招生上面臨的困境，請大家共體時艱，再和大家討論可以進行的事項與改變。同時體恤校內(nèi)組織成員，讓大家可以先專心在校內(nèi)課程發(fā)展及學校目標的達成，而不要去承接太多教育局交辦業(yè)務，因為大多數(shù)同仁認為自己累得要死辦活動，很多時候是在為校長建功績！ 就賈主任部份，他相當用心、具有足夠之專業(yè)，也十分能去察覺校內(nèi)基層教職員之看法，因此若甄校長能放更多權(quán)給他，而不是連公文都必須仔細修改，太過要求形式表面的東西，讓下屬覺得疲於應付，那麼賈主任的角色將更能發(fā)揮作用。,簡短心得分享,在權(quán)變理論，我們知道成功領(lǐng)導者必須能掌握組織氣氛、了解組織成員及組織特性，同時了解自己在該領(lǐng)導情境中的有利度，從而選擇與該情境最配合之領(lǐng)導模式，如此才能產(chǎn)生有效能之領(lǐng)導行為，促進組織效能。因此常可看見新任校長會在剛到任之時找一些資深老師深聊，同時也不至於一到任便大刀闊斧的改變。而是在較為了解成員及組織狀況之後才會開始就他