“導學案” 與“先學后教” 異化現(xiàn)象及其問題診斷.doc

“導學案”與“先學后教”異化現(xiàn)象及其問題診斷孔凡哲*摘要當下火爆的“導學案”、“先學后教”在全國許多地方被誤用而導致異化。這些現(xiàn)象多數(shù)是誤讀“學生發(fā)展為本”、片面強調學生主體地位所致，部分是教師錯誤詮釋教科書、沒有讀“懂”學生所致?！暗?、尊重異”，真正“讀懂”學生、“讀懂”課堂、“讀懂”課程教學內容，統(tǒng)籌優(yōu)化課堂教學的主要因素，才能實現(xiàn)優(yōu)質高效課堂。關鍵詞異化；導學案；學生主體；差異；診斷眾所周知，經歷了十多年的基礎教育課程教學改革，廣大一線教師不僅自我覺醒、煥發(fā)改革熱情，而且積極投入到課堂教學改革的探索之中。然而，課堂教學究竟如何改革，才能更好地實現(xiàn)優(yōu)質高效？這是問題的熱點與盲點。及時化解課堂教學改革中的熱點、盲點問題，糾偏矯正才能深化改革。一、背景：來自真實課堂實踐的信息前不久，筆者應邀參加東北某省的課堂教學研討會。來自全省各地的小學、中學教師現(xiàn)場展示的原汁原味的課堂教學使筆者獲益頗豐。而感觸最深的是“導學案”與“先學后教”的幾節(jié)展示課。作為大會評課人員，筆者不便過多“抨擊”一線教師的嘗試與摸索，而是從如何調動學生課堂參與的積極性、主動性，如何有效發(fā)揮教師的點撥與引導作用、實現(xiàn)師生的共同發(fā)展等方面，做出“七分表揚、三分建議”式的點評。但是，其中嚴重的異化現(xiàn)象還是讓筆者許久不能忘懷筆者反復勸慰自己，也許這是個案現(xiàn)象吧。隨后的三周內，筆者分別應改革開放樣板城市的南方某市和地處西南的某省會城市之邀，參加當?shù)氐暮诵某菂^(qū)的教研活動，當大家聊起課堂教學改革新變化時，兩地的許多朋友（一線教師）幾乎異口同聲地談論當?shù)仫L行的“導學案”與“先學后教”，從他們激烈的言語中可以獲知，他們的課堂也出現(xiàn)與東北某省幾乎一樣的異化現(xiàn)象。帶著自己的疑惑，筆者向全國許多省份的朋友發(fā)出E-mail調查，得到的信息大致相仿這些被異化的“導學案”與“先學后教”現(xiàn)象，不僅廣泛存在于城、鎮(zhèn)的中小學，即使在廣大農村的中小學，也普遍存在。二、問題：異化的“導學案”與“先學后教”當前的“導學案”與“先學后教”異化現(xiàn)象，有諸多種具體表現(xiàn)形式，其中，以四種形式最具代表性和普遍性：1探究、合作和問題驅動等必要的課堂活動，被“放羊”式的學生自我辨析題、鞏固題所取代，學生的理解性掌握被弱化，甚至省略。2濫用“先學后教、當堂訓練”，新知學習被“速成”，新授課變成復習鞏固課。強化訓練變成新知學習幾乎唯一的渠道。3“導學案”變成貫穿課堂始終的當堂檢測的、層層加大難度的系列練習，“導學”的功能退化為“強化”功能。4“導學案”替代教科書，教科書資源被擱置。三、問題診斷：誤讀基本理念、簡化多個關系所致深究上述異化現(xiàn)象，反思當下火爆的“導學案”與“先學后教”，廣大教師投入改革、積極嘗試的熱情首先值得肯定，但是，上述“導學案”與“先學后教”異化現(xiàn)象所反映出的根本問題不容忽視，其核心在于實踐者對于“學生發(fā)展觀”與師生關系、教與學的關系，以及課堂教學資源開發(fā)和有效利用策略的誤讀所致。1誤讀“學生發(fā)展觀”毋庸置疑，從以往的“教師中心”課堂觀，發(fā)展為“學生中心”的課堂觀，這是歷史的進步，值得慶賀。這在某種程度上具體體現(xiàn)了“一切為了學生的全面發(fā)展”的教育理念。事實上，學生發(fā)展觀是“學生全面發(fā)展觀”的簡稱，其具有豐富的含義：（1）學生的全面發(fā)展，不僅僅是在知識技能上的發(fā)展，而且也包含在過程方法、情感態(tài)度諸方面的發(fā)展，還包括學生人格上的健全發(fā)展。（2）學生的全面發(fā)展，不僅僅是班內少量優(yōu)秀學生的發(fā)展，更包含班內各類學生的健全發(fā)展。（3）學生的全面發(fā)展，不僅包括當前的發(fā)展，更包括未來發(fā)展的可能。對于學生全面發(fā)展的理解，除了直面“發(fā)展”的內涵外，還有一個重要的內容就是正確理解學生的差異，尤其是，學生個體之間的差異、不同群體學生之間的差異。2誤讀教師的教與學生學的關系，將“以學促教”變成“學生放羊”，將教案變成“當堂訓練的系列習題”毋容置疑，關于教師的教與學生的學之間的關系，自上個世紀五十年代以來，我國學術界一直未停止過爭論。自實施基礎教育課程改革以來，以學促教、以學定教的觀點，深入人心。然而，矯枉往往過正已經從“教師中心”發(fā)展為“學生放羊”，導致學生兩極分化愈加嚴重。這種現(xiàn)象的癥結主要在于，誤讀教師主導與學生主體關系、忽視弱勢群體學生的實際需要所致。當然，這種現(xiàn)象曾在2001年9月實施基礎教育課程改革不久就曾出現(xiàn)過，即從以往的“滿堂灌”到“滿地是青草，愛吃多少吃多少”的放羊現(xiàn)象。盡管2011年版的各科課程標準大多都明確闡述了“要正確處理教師主導與學生主體作用的關系”的相關要求，但現(xiàn)實仍是“濤聲依舊”、極端化傾向嚴重。課堂教學實際上是在同一場合、同一地點、幾乎同時發(fā)生的兩件活動的復合體“教師的教”與“學生的學”，二者就像“麻花”、DNA的雙螺旋一樣，交織在一起：對于“教”的活動來說，教師自然是主體，是責任人；而對于“學”的活動來說，學生自然是主體。但是，教師的教是為了不教為了讓學生真正學會和會學。畢竟，有效的教學活動是學生學與教的統(tǒng)一。教師的教只有緊緊圍繞著學生的學而展開，朝向既定的課堂教學目標，在教師的帶領下，全體學生開展積極的、深層次的學科思考，才能真正實施課堂教學。3誤讀學生學習規(guī)律，將理解性掌握簡化為機械的強化訓練在“導學案”與“先學后教”的異化現(xiàn)象中，所謂“學生當堂掌握”，就是“當堂大題量訓練”，亦即，這種觀點認為，“掌握=會做題”。這固然有行為主義心理學的影子在作怪，而沒有真正理解學生學習的基本規(guī)律。其實，其中的緣故還在于，錯誤理解“杜郎口經驗”與“洋思經驗”，教師的點撥、引導作用沒有得以有效發(fā)揮所致。正如杜郎口中學崔其升校長所介紹的，杜郎口中學課堂自主學習的三個特點在于“立體式、大容量、快節(jié)奏”；而自主學習的三大模塊分別是預習、展示、反饋；課堂展示的六環(huán)節(jié)包括預習交流、明確目標、分組合作、展現(xiàn)提升、穿插鞏固、達標測評。在杜郎口中學“10+35”課堂教學的時間模式中，教師10分鐘的精講時間與學生35分鐘的自主時間，形成一個相互依賴的課堂時間結構。然而，在異化現(xiàn)象中，“導學案”變成當堂檢測系列練習，對于課前沒有系統(tǒng)學習過的學生而言，只能在課堂的自評中獲得一次次的失敗。其中，教師的“精講”僅僅是對于核心概念的“蜻蜓點水”，幾乎是課本上已有顯性內容的重復（而在杜郎口經驗中，這些顯性內容恰恰需要學生的自學而不是教師的講解），而概念形成過程的要害、新原理新法則產生的關鍵、新思想方法運用的范圍和疑點難點焦點等等，這些亟需教師點撥、引導之處，恰恰被忽略掉、被輕描淡寫。在筆者看來，這類異化現(xiàn)象的產生原因，一方面在于誤讀杜郎口經驗所致，課堂教學僅僅具有杜郎口經驗的“形”而沒有其“魂”教師引導學生自主學習，亦即，在課堂教學中，教師的作用仍然是“變要我學為我要學”、教師是學生自主學習中的“催化劑”、是“蒸饅頭時的酵母菌”；另一方面的原因則在于，對于學生學習規(guī)律認識的片面和陳舊所致，即總認為新概念、新技能、新原理等的學習，僅僅是知識、技能的獲得，而獲得的標志就是會運用這些新概念、新技能、新原理等解題，于是，只要將新概念、新原理會“背”下來、新技能的程序會“背”、會用就可以了，而這些新知的形成過程及其所蘊含的重要思想、方法與思維方式，以及學生經歷這些過程而獲得的活動經驗、所形成的情感態(tài)度等等內容，都是可以省略的。4濫用（篡改）課型，新授課變成復習鞏固課，新知（新概念、新公式、新原理等等）的學習被“速成”、被弱化到極致，新知學習的過程變成可有可無的課堂環(huán)節(jié)。這種現(xiàn)象片面強調機械訓練和簡單重復的強化訓練，從表面上看，似乎迅速、有效，然而，學生并沒有獲得理解性掌握，而不能真正內化為自己認知結構的有機組成部分，導致不求甚解、理解只言片語。如眾所知，“先學后教”是江蘇洋思中學“先學后教當堂訓練”課堂教學模式的核心環(huán)節(jié)。正如許多同仁所分析的，“先學后教”不是“不教”，而是教的“目的”，教的方式有別于學，重在學前引導，學中輔導，學后督導；而在“先學后教，當堂訓練”的教學中，每一步都離不開教師。在筆者看來，“先學后教當堂訓練”比較適合一些特定的課堂教學內容，對于這些內容，學生自學的難度不大，往往不涉及精深的、過于抽象的概念、原理等等。這與上個世紀盧仲衡先生倡導的自學輔導法適用的范圍大致相當。特別地，對于諸如數(shù)學中的技能性的學習內容、規(guī)定性的概念（比如，外延式定義的數(shù)學概念）等等，采用“先學后教”比較適合；同時，這亟需教師精心設計課堂流程。例如，下面就是洋思中學某節(jié)課的一個剪影：同學們，下邊我給大家5分鐘的時間（明確時間），大家自學教材的第23頁至24頁（明確內容），在自學的過程中可進行小組討論（明確方法），5分鐘后回答下列問題（明確要求）特別地，洋思中學“先學后教”需要學生的良好習慣（特別是自學習慣），更需要因材施教。而相比之下，教師的點撥、引導作用更強了，而恰恰不是被弱化了。5誤讀課程資源有效開發(fā)與合理使用的建議，撇開教材而隨意拼湊，將教材提供的、建構式的教學內容的呈現(xiàn)方式，壓縮為“速成”式的死記。其中，最突出的表現(xiàn)就是：“導學案”替代教科書，探究、合作、問題驅動等必要環(huán)節(jié)被辨析題、簡單判斷題、鞏固強化題所取代。這“火爆”現(xiàn)象的癥結在于：誤讀“創(chuàng)造性用教材教”，沒有有效利用教科書資源，由“以本為本”發(fā)展為“撇開教科書另搞一套”，導致教科書資源的嚴重浪費。事實上，教師使用教科書的過程，既包括“創(chuàng)造性運用”的層次，也有“誤用”、“機械使用”、“基本合理、有一些新意”等層次之分1。當前，很多中小學教師在“創(chuàng)造性用教材教”的口號下，敢于質疑教材，這是歷史的進步。而“用教材教”也有誤用的可能，例如，“正是由于任課老師對教科書的解讀的隨意性和片面性，導致課堂教學最終偏離目標”2，“教師不僅對于教科書編寫意圖的理解存在顯著差異，而且對教科書的課堂運用水平也有層次之分；正確理解并有效利用教科書資源，成為提高課堂教學質量的重要環(huán)節(jié)之一”1。不僅如此，在當前大量的“導學案”中，課程標準實驗教科書所倡導的“問題驅動式”呈現(xiàn)方式，被簡短得不能再簡短的形式化的定義所取代概念學習又回到了以往的死記硬背，而引導學生探究、合作的問題情境也被大量的辨析題、鞏固題等等所取代，姑且不評論來自教師原創(chuàng)的、原生態(tài)的“導學案”質量如何，而“問題驅動式”呈現(xiàn)方式所期待的“幫助學生積累學科的基本活動經驗，獲得理解性掌握，既要保障基礎知識、基本技能，更要體現(xiàn)濃厚的學科韻味，培養(yǎng)探索發(fā)現(xiàn)的能力”1成為一種奢侈品。事實上，對于教科書而言，同樣是“動手實踐”環(huán)節(jié)，在問題驅動式的呈現(xiàn)方式與接受式的呈現(xiàn)方式中,其功能和作用往往具有質的差別“一種是對規(guī)定性、事實性內容的一種驗證”，而另外一種則是“幫助學生建構概念、原理”（而將新知藏在“實踐活動之中”）3，體現(xiàn)概念、原理等新知的抽象過程，讓學生在獲得新知的同時經歷一次抽象過程，獲得思維方式的一次飛躍。四、對策：淡化差、尊重異，讀懂學生、讀懂課堂、讀懂課程教學內容1淡化差、尊重異“差異”一詞英文是difference、divergence、diversity，一般的解釋是“區(qū)別、不同”。事實上，“差異”一詞既包括“差”的含義，也包括了“異”的含義。前者的含義與“行、能、會、厲害”等詞的詞義相反，屬于真正意義上的差、“笨蛋”等，而后者的含義則是“異”，即“不同、差別”等。在對待每一位學生的全面發(fā)展上，更需要教師淡化差、尊重異，而不是采取統(tǒng)一化的、單一的教學方式方法。否則，這些單一化的方式方法、素材等等，僅僅對思維敏捷性好的那些學生有利，而對于慎思型的學生而言，則是極其不公平的一旦教師采取放羊式方式，僅憑這些學生的自學，是很難“跟”上課堂教學步伐的，當堂快速的層次訓練和學生自評，最終導致為數(shù)甚多的學生學習自信心的急劇下降。2讀懂學生讀懂學生的根本，首先在于遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律實施課堂教學；其次在于，按照學生學習規(guī)律組織課堂教學活動。學生學習畢竟是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程，只有讓每一位學生在學習中獲得自信、獲得動力，學習才能更加有效。第三方面，一個最為重要的內容就是尊重學生，尤其是尊重學生的人格、人性，相信每一位學生都能成才。3讀懂課堂讀懂課堂就是要把握（并自覺踐行）現(xiàn)代課堂教學觀。事實上，課堂教學是積極參與、師生交往、師生互動、共同發(fā)展的活動，是教師引導下學生開展積極的、高層次的思維活動的過程。教師的教學必須以學生的認知發(fā)展水平和已有的經驗為基礎，并在課堂教學的交往互動、共同發(fā)展的過程中，誘發(fā)學生積極參與課堂。而真正有效的課堂參與是在主動的行為參與基礎之上的認知參與，進而達到情感參與。課堂教學不僅需要“教會”，更需要發(fā)展為“學會”與“會學”“學會”表明教師的“教”已經發(fā)揮作用，而“會學”則是期望學生已經具備了進一步學習的愿望和能力。4讀懂課堂教學內容在諸多異化現(xiàn)象的背后，有一個值得關注的問題就是，任課教師“讀不懂”課堂教學內容背后的東西，即對于課堂教學內容的學科內涵知之甚少、理解膚淺，課堂上的許多行為僅僅關注教育性而忽視學科本質。以小學數(shù)學“2的認識”一課為例，任課教師課堂教學的大量行為僅僅停留在2的寫法、讀法之上（這固然必需而重要），但是，對于“作為基數(shù)的2”即刻畫雙元素集合