關(guān)于“偽懂”現(xiàn)象的分析與對策[文檔資料]

關(guān)于 “ 偽懂 ” 現(xiàn)象的分析與對策 本文檔格式為 WORD,感謝你的閱讀。 數(shù)學教育中存在這樣的一種現(xiàn)象：不少學生對已學知識 “ 不懂裝懂，似懂非懂，說懂了但不會解題 ”. 我們稱之為 “ 偽懂 ” 現(xiàn)象 .這是由師生兩方面造成的 . 一、 “ 偽懂 ” 的成因 （一）教師方面 1.課前準備 備課時不備學生，脫離學生實際，教師洋洋灑灑地說完了一節(jié)課，部分學生則迷迷迷糊糊地聽了一節(jié)課 .師問：“ 聽懂了嗎？ ” 生答： “ 聽懂了 .” 課后作業(yè)， “ 偽懂 ” 學 生抄真懂學生的，看似皆大歡喜，一考試則原形畢露 . 2.教學方法 不論是洋思的 “ 先學后教 ” 還是杜郎口的 “ 分組討論、合作學習 ” ，都是把學生放在主體地位，充分發(fā)揮學生學習的潛能、積極性與主動性 .但這些教學模式可能進度較慢 .有人心急，為了完成一堂課的任務，只好唱 “ 獨角戲 ” ，把一個個知識點、一道道題目一下子灌輸給學生 .優(yōu)等生還可以接受，其他學生則聽得頭昏腦漲，似懂非懂，有的學生想問問題，可又找不到具體不會的地方 . 3.課堂管理 課堂練習是對本節(jié)課知識點的檢驗、鞏固與總結(jié) .練習的 好壞直接反映了學生對知識點的掌握情況 .當我們要求學生練習的時侯，你是否逐一檢查了？這里有不少學生認為會了就不做了，有的不會也不做，還有抄襲別人或抄板演的，當然還有沒做完的 .長此以往，就造就了一批 “ 偽懂 ” 的學生 . 4.細節(jié)處理 對知識點中某一個字或某一詞的理解也不能含糊，即使它無關(guān)緊要 .如常用的整體思想，我們講題時拿來就用 .學生還真不一定懂或只停留在生活的實物上，又不好意思問，一直憋著，導致到了初三仍有不少學生不會分解諸如“ （ a+b） 2- 4” 此類的因式 .對于證明題更是如此，如果有一步看不 懂，這題也就等于白講，即使其他都懂也只是 “ 偽懂 ” ，幾天后，碰到此類題還是不會做 .也就是說我們認為無關(guān)緊要的字詞或步驟是會影響學生對整個知識點的理解與掌握的 . 5.落實不到位 學生作業(yè)做錯了教師打叉，然后讓學生自己改正，誰來監(jiān)督？課外作業(yè)是否及時檢查了？是不是獨立完成的？課堂練習是不是有針對性？這些問題處理不好也是造成 “ 偽懂 ” 的原因 . 6.情感問題 部分教師偏愛少數(shù)學生，歧視學困生，語言不文明，上課無激情，責任心不強，私心太重，這些行為均會影響學生的學習情緒，使其心中產(chǎn) 生反感 .即使想學好，但是注意力不集中，學習不主動，無法有效培養(yǎng)數(shù)學思維的深刻性、靈活性和創(chuàng)造性，更不要說批判性了 .那么對知識點的把握也只能停留在了解的層面上，無法做到有效應用 .解題能力也難以提高 .可見，教師教學中的情感問題是使學生變成 “ 偽懂 ” 學生的主要原因 . （二）學生方面 1.課前預習 學生行動上的懶惰性，思維上的依賴性決定了他們不愿去預習或馬馬虎虎地看一遍 .成績不好的學生寧可去玩，成績好的學生只熱衷于完成上交作業(yè) .教師思想上的錯誤 .有的教師認為，一旦學生預習新課了，那么課堂 上無法用精彩的設(shè)計引入新課，上課無新意無激情，或者擔心學生認為會了而不學 .然而，如果沒有有效的預習，學習新課時也做不到有的放矢，無法攻破一節(jié)課的難點、模糊點，也就造成了 “ 偽懂 ” 現(xiàn)象的產(chǎn)生 . 2.知識鞏固沒有落實 學完知識點，學生自我感覺良好 .但一旦要求寫出過程，或者講一遍給大家聽，卻感覺茫然失措、無從下手 .課后也不加以復習鞏固 .長此以往，就成了 “ 偽懂 ” 學生 . 3.問題堆積 現(xiàn)在課后提問的人越來越少，學生常把不會的知識點深藏在心中，不及時解決，越堆越多 .不懂的知識點少時 ，學習還有點興趣，問題多了就自我放棄了 .這樣就不僅僅是 “ 偽懂 ” 問題了，而是真的不懂了 . 4.缺乏良好的數(shù)學思維品質(zhì) 數(shù)學思維特征主要表現(xiàn)為深刻性、靈活性、創(chuàng)造性和批判性 .學生缺乏這些東西，碰到不會的也不去獨立思考，直接應用他人成果或干脆放棄 .解題不求一題多解，不能舉一反三、觸類旁通 .；不能主動地從多個角度解決問題，不敢提出自己的見解，人云亦云 .這樣的思維品質(zhì)造成了大量的 “ 偽懂 ” 學生 . 二、減少 “ 偽懂 ” 現(xiàn)象的措施 （一）精細化備課 在應試教育的影響下，不少人講 課時是就節(jié)論節(jié)，很少去涉及這節(jié)內(nèi)容的前連后延，更不要說去考慮：為什么安排在這？為什么這樣定義？這就給以后教學帶來很大的麻煩 .以學習絕對值與相反數(shù)的關(guān)系為例 .正數(shù)絕對值是其本身，負數(shù)的絕對值是其相反數(shù)， 0 的絕對值是 0.在這里會產(chǎn)生一個疑問：正數(shù)與負數(shù)的絕對值不都是正數(shù)嗎？ 0 的絕對值不也是其本身嗎？書上為什么這樣說呢？我們很少講這一細節(jié)問題，可能認為學生會 .學生也認為這很簡單，會了 .結(jié)果在以后去求有字母參與情況下的代數(shù)式的絕對值時出現(xiàn)大量錯誤 .在這里必須解釋清楚，正數(shù)與負數(shù)的絕對值是正數(shù)的說法不確切 .因正數(shù)有很 多 .同時這也說明了求絕對值的方法 .首先要判正負，如果是正數(shù)則寫原數(shù)；如果是負數(shù)，應在這個數(shù)的前面加一個 “ -”.0 是正數(shù)與負數(shù)的分界線，它的絕對值是0，也是其本身 .像這類看似簡單，實則易錯的知識點書上還有很多 .教學時，應使學生在第一次接觸知識時清楚、清晰 .否則，一個錯誤的慣性認識很難改掉 .這也要求我們在備學生時應遵循一個原則，寧低估，莫高估，該精講、細講時一定要講到位 . （二）狠抓落實 1.強化讀題 做應用題，要求學生讀題 .但你會發(fā)現(xiàn)有的學生不去讀，或者讀一半就不讀，開始發(fā)愣 .還 有的一眼全部掃完然后昂個臉在那等 .如果此時教師開始分析講解板演，部分學生會恍然大悟，原來是這樣！我 “ 懂了 ”. 幾天后其中的一大部分學生又不懂了 .即使是當天，用同一類型的應用題去測試，仍會發(fā)現(xiàn)有許多學生并不會 .其原因在于他們對題目本身沒有印象，或印象不深，那么思考也不會深入 .雖然當時會了，那是在教師牽著鼻子的情況下會的，只是表面現(xiàn)象 . 2.落在紙上 常言道： “ 好記性不如爛筆頭 .” 從理解與記憶的生理特征而言，手、腦、眼、耳并用印象才能深刻、長久 .以幾何證明為例，當我們把例題講完這后，一般會讓學 生悟一會 .這時如果下去檢查會發(fā)現(xiàn)有不少學生根本沒有寫出來了，只是聽完了，認為聽懂了，但此時恰好是 “ 偽懂 ” 期 .下課就要求他們寫出具體過程，基本上還是亂七八糟 .寫的過程是鞏固的過程，是知識系統(tǒng)化的過程，是把外來的知識轉(zhuǎn)化為自身知識的過程 .所以在課堂上例題教學不能僅僅停留在口頭上，一定要讓學生落實在紙上 . 3.注重作業(yè) 作業(yè)有兩個用途，一是檢驗學習效果，二是復習鞏固知識 . “ 偽懂 ” 學生有一大不良習慣，那就是抄襲作業(yè) .上交作業(yè)，課堂作業(yè)都可以抄 .這樣導致學生與教師都做了許多無用功，失去了作業(yè)的意 義 .此時僅靠思想教育是無法改變的，必需加強監(jiān)督與檢測 .要充分發(fā)揮作業(yè)的用途 .首先精選作業(yè)，原則上不在于多，也不在于難，在于有代表性，能包涵本節(jié)課的內(nèi)容 .而后不要求學生去做，只在作業(yè)本上抄好題，給一定的時