我國(guó)傳統(tǒng)教師形象批判.pdf

2008年第7期 總第252期 全球教育展望 GLOBAL EDUCATION Vol 37 No7 2008 我國(guó)傳統(tǒng)教師形象批判 周耀威 摘要 傳統(tǒng)的教師形象 即改革的 保守者 課堂教學(xué)中的 日常操作工 教師培訓(xùn)活動(dòng)中的 被培 訓(xùn)者 學(xué)校行政管理中的 被管理者 阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校的實(shí)踐革新 教師只有成就其學(xué)校生活 中的主體地位 學(xué)校才可能真正從內(nèi)部得到改進(jìn) 關(guān)鍵詞 教師形象 教師發(fā)展 學(xué)校改進(jìn) 作者簡(jiǎn)介 周耀威 華東師范大學(xué)課程系博士生 寧波教育學(xué)院副教授 上海200062 學(xué)校教育改革的力量源自學(xué)校內(nèi)部 其主體 是作為 草根力量 的一線教師 其途徑是教師群 體專業(yè)力量的發(fā)揮 因此 成就教師主體地位 從內(nèi)部改進(jìn)學(xué)校 是校本教育改革的響亮口號(hào)和 基本策略 而教師群體專業(yè)力量的壯大和發(fā)揮 迫切要求教師角色的轉(zhuǎn)型和職業(yè)生活方式的改 變 重建其學(xué)校生活中的主體地位 為此 教師要 努力認(rèn)清并及時(shí)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的職業(yè)形象 并通過基 于 自主自勵(lì) 互助共享 模式的專業(yè)發(fā)展來獲得 專業(yè)尊嚴(yán) 本文試以改革的 保守者 課堂教學(xué) 中的 日常操作工 教師培訓(xùn)活動(dòng)中的 被培訓(xùn) 者 學(xué)校行政管理中的 被管理者 來概括傳統(tǒng)教 師形象 一 保守者 美國(guó)卡內(nèi)基促進(jìn)教學(xué)基金會(huì)前任主席Ernest L Boyer非常強(qiáng)調(diào)教師在教育改革中所起的 領(lǐng) 導(dǎo)者 的作用 因?yàn)闅w根結(jié)底 教師更了解課堂上 的情況 教師更能鼓勵(lì)學(xué)生 教師更能準(zhǔn)確地評(píng)價(jià) 每一個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)方面所取得的進(jìn)步 教師更能 創(chuàng)造一個(gè)真正的學(xué)習(xí)的大家庭 毫無疑問 教師 是辦好一所學(xué)校的關(guān)鍵 但同時(shí) 教師只有在具 有所需的知識(shí)和技能 個(gè)人素質(zhì) 職業(yè)前景和工作 動(dòng)力的情況下 才能滿足人們對(duì)他們的期望 然而 有研究者認(rèn)為 1 在專業(yè)發(fā)展過程中 要改變教師的行為和觀念異常艱難 教師在本質(zhì) 上是保守的 是抵制或抗拒變革的 由于每一個(gè) 人都有自己的 舒適地帶 有自己熟悉的活動(dòng)范 圍和經(jīng)驗(yàn) 在其中就會(huì)覺得安全 舒適和穩(wěn)妥 一 旦逾越 則可能會(huì)遇上困難 麻煩 危險(xiǎn)和挑戰(zhàn) 因此 在一定意義上講 大多數(shù)教師抵制變革是由 于他們對(duì)未知的恐懼或?qū)Τ阶晕沂孢m地帶的憂 慮 國(guó)外有學(xué)者研究表明 教師可能由于以下原 因而抗拒變革 2 1 缺乏對(duì)改革者的信任 2 堅(jiān)信變革是不必要的 3 堅(jiān)信變革是不可操作 的 4 經(jīng)濟(jì)利益受到威脅 5 擔(dān)心失敗 6 擔(dān)心 失去既有的地位和權(quán)利 7 固有的價(jià)值和理念受 到威脅 8 對(duì)外在干涉的不滿等 另外 相對(duì)來 說 選擇教師職業(yè)的人更喜歡安定的生活節(jié)奏 喜 歡獨(dú)處 一旦改革影響到教師在這些方面的喜好 也會(huì)遭到他們的抵制 表面看來 教師抵制變革的原因顯得紛繁復(fù) 雜 但其問題的根源很大程度上在于改革發(fā)動(dòng)者 選擇了不恰當(dāng)?shù)母母锊呗?即奉行一種依靠行政 體制的力量推進(jìn)的 由外而內(nèi)的改革方針 它是 一種將教師排除在外的 teacher proof 改革形 態(tài) 它把教師作為變革的對(duì)象 而非變革的主角 在這里 教師僅僅被視為現(xiàn)成改革方案的執(zhí)行者 而不是有關(guān)方案和計(jì)劃的參與決策者和籌劃者 以學(xué)校課程發(fā)展為例 傳統(tǒng)的課程開發(fā)固守 一種 自上而下 的策略 在這種模式下 教師處于 權(quán)力結(jié)構(gòu)的最底層 教師按照規(guī)定的教學(xué)時(shí)間和 24 教學(xué)進(jìn)度表 教授規(guī)定的內(nèi)容 教師的課程職責(zé) 就是執(zhí)行國(guó)家的課程指令 遵從學(xué)科專家編寫的 教材及教學(xué)綱要 對(duì)于大多數(shù)教師來說 其角色 只不過是 教書工匠 和 教學(xué)機(jī)器 國(guó)外有學(xué)者 指出 要求教師嚴(yán)格遵從學(xué)科專家編寫的教科書 及配套教參 實(shí)際上是在廢除教師的 武功 deskill 扼殺教師的創(chuàng)造潛能 鑒于此 當(dāng)前以學(xué)校為基地的課程開發(fā)策略 主張給教師賦權(quán)增能 強(qiáng)調(diào)教師就是課程編制者 教師有權(quán)力也有責(zé)任參與學(xué)校課程的變革與創(chuàng) 新 正如布魯巴克 Brubaker 所強(qiáng)調(diào)的 領(lǐng)導(dǎo)者 需確認(rèn) 教師是課程改革不可或缺的動(dòng)力 因此要 深化他們的知覺 覺醒其意識(shí) 提升他們面對(duì)社會(huì) 變遷的能力 敏銳他們的目的感 當(dāng)教師在教育 現(xiàn)場(chǎng)中重新思考和做改革決定時(shí) 才能發(fā)揮實(shí)踐 智慧 實(shí)施由下而上的草根式改革 3 二 操作工 長(zhǎng)期以來 在教育發(fā)展史上以及現(xiàn)實(shí)教育實(shí) 踐中 從事課堂實(shí)踐的教師和進(jìn)行理論研究的研 究者是兩種不同的形象 我們的教育在其改革和 發(fā)展歷程中往往采用了一種 RDDA 模式 即 研 究 Research 開發(fā) Development 傳播 Diffusion 采用 Adoption 的模式 在這 里 研究是專家 專業(yè)研究人員的特有領(lǐng)域 他們 把研究結(jié)果推廣給教師 然后由教師接受和實(shí)施 教師成了別人研究的旁觀者 消費(fèi)者 處于二流角 色 國(guó)外有研究者指出 理論研究者與實(shí)踐者形 象的區(qū)別導(dǎo)致了高度層級(jí)化的 即 科層制 的 而 非 共同體 的 教育體系 在這樣的體系中 教師 總是處于無權(quán)的地位 成為了被動(dòng)地聽從管理人 員 課程專家 教科書編纂者指導(dǎo)的 日常操作 工 他們的意見無足輕重 他們的形象毫無專業(yè) 意義 事實(shí)上 教育發(fā)生在極其復(fù)雜的社會(huì)情境中 它既有特定的社會(huì)歷史背景 又指向我們理想中 的未來 它既關(guān)乎個(gè)人發(fā)展的問題 也是一種產(chǎn)生 社會(huì)性后果的 社會(huì)活動(dòng) 教育的這些現(xiàn)實(shí)特性 使得教育實(shí)踐不可能被簡(jiǎn)略為一種單純的技術(shù)控 制過程 教師也不可能僅僅是一個(gè) 技術(shù)操作工 教育本身以及教育所處環(huán)境的復(fù)雜性 使得從事 教育的人必須基于他們對(duì)實(shí)踐的深思而做出許多 決定 他必須對(duì)自己所處的環(huán)境 對(duì)自己行為的目 標(biāo)及其可能的后果進(jìn)行審慎的思考和判斷 為了 切實(shí)提高教育效率 教師必須學(xué)會(huì)做出實(shí)踐 決 策 而不僅僅是某種抽象指令 不管這種指令是 來自官方的文件 還是來自表面上更可靠的理論 研究 的簡(jiǎn)單執(zhí)行者 本次課改也明確提出 教師再也不是由專家 編寫的教科書的忠實(shí)執(zhí)行者 而是與專家 學(xué)生及 家長(zhǎng) 社會(huì)人士等一起共同建構(gòu)新課程的合作者 教師再也不是一種只知 教書 的匠人 而是一批 擁有正確教育理念 懂得反思技術(shù) 善于合作的探 索者 正如鐘啟泉教授所指出的 4 新課程與舊課 程的根本區(qū)別就在于 新課程認(rèn)定課程知識(shí)不是 由專家 學(xué)者發(fā)展出來傳遞給教師 再由教師傳遞 給學(xué)生的 專家設(shè)計(jì)的課程僅僅是一種暫時(shí)性的 假設(shè) 教師要在課堂教學(xué)中加以實(shí)驗(yàn) 與學(xué)生交互 作用 與同事討論 對(duì)話 經(jīng)由這種過程建構(gòu)的結(jié) 果才是知識(shí) 教師和學(xué)生是在觀察 實(shí)驗(yàn) 分析 對(duì)話和爭(zhēng)論中建構(gòu)知識(shí)的 因此 教師必須改變 角色 做一個(gè)學(xué)習(xí)者 反思者 當(dāng)每一個(gè)教師都成 為課程設(shè)計(jì)者 每一間教室都成為課程實(shí)驗(yàn)室 每 一所學(xué)校都成為教育社區(qū)之日 也就是新課程得 以完美落實(shí)之時(shí) 總之 教師應(yīng)該懂得從自己的經(jīng)驗(yàn)出發(fā) 把教 學(xué)作為一種開放的 能夠與自己的經(jīng)驗(yàn)之間進(jìn)行 交往的過程 并且能夠從本身的教學(xué)問題出發(fā) 進(jìn) 行研究與評(píng)估 從而提升自我的專業(yè)素質(zhì) 教師 不只是完成專家或行政所交付任務(wù)的技術(shù)執(zhí)行 者 而是應(yīng)該作為一個(gè)自覺的反思者 教師要進(jìn) 行反思性教學(xué) 既把教學(xué)內(nèi)容視為研究對(duì)象 亦把 教學(xué)本身視為研究對(duì)象 教師不斷發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存 在的問題并通過問題解決 不斷改造教學(xué)過程 進(jìn) 一步提高教學(xué)質(zhì)量 從而使教學(xué)過程成為教師 學(xué) 習(xí)教學(xué) 的過程 三 被培訓(xùn)者 我國(guó)在教師培訓(xùn)方式上一直以來采用了由地 方政府發(fā)起 由大學(xué)提供課程 具有指令性的教師 專業(yè)發(fā)展模式 它是以課程為基礎(chǔ) 以知識(shí)講授為 34 特征的 這種模式的基本理念是 教師是教育理 論的 白板 因此在所謂的 專業(yè)發(fā)展 過程中 所 采取的措施主要在于傳遞信息 提供觀念和訓(xùn)練 技能 它要求教師接受一套現(xiàn)成的 權(quán)威的 真理 式 的知識(shí) 而忽視了教師固有的個(gè)人實(shí)踐知識(shí) 由于通過這種方式學(xué)到的知識(shí)都是作為外在于個(gè) 人的異己之物 與個(gè)體當(dāng)前的工作 生活情境與需 要沒有直接關(guān)聯(lián) 缺少個(gè)體特定場(chǎng)景中特定的心 理體驗(yàn)的融入和個(gè)體內(nèi)心深處的精神滲透 因此 它沒能真正轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在心智模式中的有機(jī)組 成部分 由此 造就 了現(xiàn)實(shí)中口是 行 非的教師 群體 其實(shí)踐中的表現(xiàn)就是 教師 所倡導(dǎo)的理論 espoused theories 與 所采用的理論 theories in use 的分裂 相關(guān)研究表明 教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)中 即 本體 性知識(shí) 條件性知識(shí) 與 實(shí)踐性知識(shí) 實(shí)踐 性知識(shí)發(fā)揮著更重要的 改進(jìn)實(shí)踐質(zhì)量的作用 它是一種具有 情境性 體驗(yàn)性 問題性 的教 師內(nèi)隱理論 緘默知識(shí) 美國(guó)學(xué)者布魯克在其 知識(shí)管理學(xué) 一書中指出 隱性知識(shí)存在于人們 的經(jīng)驗(yàn)和訣竅中 存在于員工的頭腦中 他提醒 人們 知識(shí)創(chuàng)新并不僅僅是對(duì)客觀信息進(jìn)行簡(jiǎn)單 的加工處理 更重要的是 要發(fā)掘員工頭腦中潛在 的想法 直覺 靈感和智慧 5 教育教學(xué)就是這 樣一個(gè)儲(chǔ)藏著大量隱性知識(shí)的專業(yè) 這種知識(shí)的 獲得來自教師個(gè)人的主動(dòng)建構(gòu) 正是在這一意義 上 教師要進(jìn)行反思性教學(xué) 要成為一名教育教學(xué) 的實(shí)踐研究者 要成為一個(gè)教育教學(xué)的決策者 而 不是 消費(fèi)者 總之 真正有效的教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)是教師的自 我培訓(xùn) 其目標(biāo)指向隱性知識(shí)的顯性化 對(duì)公共教 學(xué)理論進(jìn)行個(gè)性化的吸收與改造 其途徑是 教師 通過主動(dòng)反思 自主建構(gòu)和相互交流 把專家的教 學(xué)理論與自己教育教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行充分的整 合 進(jìn)行持續(xù)的對(duì)話 最終發(fā)展出教師個(gè)性化的教 育教學(xué)理論 四 被管理者 鐘啟泉教授在 整體教育 思潮的基本觀點(diǎn) 一文中指出 6 學(xué)校必須擺脫官僚型的管理體 制 以便真正成為人際溝通的場(chǎng)所 然而現(xiàn)實(shí)的 情形則是 教師處在教育部或教育委員會(huì)之類的 行政機(jī)構(gòu)及官員的監(jiān)督之下 遵循種種管理體制 教師原本應(yīng)當(dāng)真正給予滿足的要求 不是管理自 己的上司 而是面前的青少年 正是他們肩負(fù)著 未來 正是他們渴望深入地學(xué)習(xí)這個(gè)世界的涵義 倘若教師也處于受管制之下 那么 要使學(xué)校成為 真正溝通的場(chǎng)所 是難乎其難的 的確 當(dāng)前學(xué)校管理實(shí)踐中普遍流行的是強(qiáng) 調(diào) 自上而下 科層式 等級(jí)制 的行政管理體 制 它是一種以 控制 為目的 而非以 發(fā)展 改進(jìn) 為目的 的 強(qiáng)序 剛性 管理 其在實(shí)踐 中的表現(xiàn)往往是 7 其一 規(guī)矩越多越好 過多的 規(guī)矩 異化成了束縛教師個(gè)性化教學(xué)的枷鎖 其 二 要求越高越好 有的常規(guī)要求過于籠統(tǒng) 抽象 無法操作 其三 每一項(xiàng)常規(guī)要求都配合量化評(píng) 分和經(jīng)濟(jì)制裁 教學(xué)管理異化成了檢查 監(jiān)管 這種管理模式一旦運(yùn)用失當(dāng) 就會(huì)造成一系 列不良現(xiàn)象與后果 如教師疲于 應(yīng)付 的工作心 態(tài)以及低水平的 強(qiáng)度 教學(xué) 其表現(xiàn)為 課堂教師 強(qiáng)度講授 課后學(xué)生強(qiáng)度操練 長(zhǎng)此以往 造成教 師教育教學(xué)實(shí)踐中有效 反饋 機(jī)制和專業(yè) 學(xué)習(xí) 機(jī)制的缺失 教師缺少明確的問題研究與實(shí)踐改 進(jìn)意識(shí) 缺少 比較 示范 總結(jié) 和 提煉 由此形成了低質(zhì)的學(xué)校文化 課堂封閉 模式守 舊 工作低效 士氣低落 鑒于此 有學(xué)者呼吁 關(guān) 注師生的校園生活質(zhì)量 是良好教育的應(yīng)有之義 同時(shí) 人必須成為自己的解放者 并在倫理意義 上成為自己的創(chuàng)造者 8 如今 知識(shí) 被認(rèn)為是組織運(yùn)作的核心資源 學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)必須考慮到能否有效地激活 知識(shí)的價(jià)值 是否有利于新知識(shí)的創(chuàng)造 是否有利 于促進(jìn)知識(shí)的流動(dòng)和共享 因此 學(xué)校的組織結(jié) 構(gòu)必須以 柔性化 扁平化 為改革方向 并且 這種結(jié)構(gòu)也可以弱化等級(jí)關(guān)系 使所有成員得到 尊重 關(guān)心和信任 學(xué)校的人際關(guān)系成為開放的 平等的和合作式的 教師的自我教育 自我管理和 自我約束的能力得到提高 這樣可以使成員承擔(dān) 更多的責(zé)任 激發(fā)個(gè)人的創(chuàng)造性 總之 學(xué)校要實(shí)現(xiàn)組織模式創(chuàng)新 創(chuàng)設(shè)有利于 教師成長(zhǎng)的文化氛圍 從行政管理模式向?qū)W習(xí)型 組織 師 生 師 師 生 生共同學(xué)習(xí)的組織 和 專業(yè)發(fā)展組織轉(zhuǎn)型 學(xué)校要尋求建立以學(xué)生為中 44 心的課堂學(xué)習(xí)模式和以教師為本位的專業(yè)發(fā)展機(jī) 制 加強(qiáng)教學(xué)研討制度建設(shè) 讓教師成為學(xué)生發(fā)展 的有力輔助 學(xué)校發(fā)展的核心力量 教師自身發(fā)展 的真正主體 因而 學(xué)校也將成為一個(gè)自主發(fā)展 的主體 協(xié)同合作的系統(tǒng)和平等對(duì)話的場(chǎng)所 更新學(xué)校管理文化意味著學(xué)校要啟動(dòng)一場(chǎng)持 久的 生態(tài)的校本教育改革 學(xué)校要從強(qiáng)調(diào) 管理 與 控制 的 科層組織 轉(zhuǎn)型為注重 領(lǐng)導(dǎo) 與 發(fā) 展 的 專業(yè)組織 學(xué)習(xí)組織 實(shí)踐共同體 而學(xué)校啟動(dòng)校本教育改革 則意味著學(xué)校將走向 研究性 的變革實(shí)踐 即開展深度教學(xué) 深度實(shí) 踐 研究性 變革實(shí)踐充分反映著學(xué)校當(dāng)事人的 一種 開放 意識(shí) 問題 意識(shí) 學(xué)習(xí) 意識(shí)和 發(fā) 展 意識(shí) 學(xué)校走向 研究性 變革實(shí)踐 將使學(xué)校 收獲變革所帶來的豐富成果 1 學(xué)校不斷超越經(jīng) 驗(yàn)水平 超越因循行為 注重現(xiàn)狀診斷和問題反 思 2 學(xué)校將實(shí)踐的改進(jìn)建基于人的思維方式與 行為模式的變革上 3 學(xué)校變革成果最終體現(xiàn)于 一種新的精神面貌 新的生存方式和新的學(xué)校文 化的創(chuàng)生 五 結(jié)語(yǔ) 我們堅(jiān)信 沒有教師生命質(zhì)量的提升 就很難 有較高的教育質(zhì)量 沒有教師精神的解放 就很難 有學(xué)生精神的解放 沒有教師的主動(dòng)發(fā)展 就很難 有學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展 沒有教師的教育創(chuàng)造 就很難 有學(xué)生的創(chuàng)造精神 總之 教育應(yīng)當(dāng)是一個(gè)使教 育者和受教育者都變得更完善的職業(yè) 而且 只有 當(dāng)教育者自覺地完善自己時(shí) 才能更有利于學(xué)生 的完善與長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展 為此 教師要擺脫傳統(tǒng)的 保守者 操作 工 被培訓(xùn)者 和 被管理者 的形象 努力擺脫 重復(fù) 低效的勞動(dòng)方式 提高勞動(dòng)的創(chuàng)造性 使 工 作 同時(shí)成為教師專業(yè) 學(xué)習(xí) 的過程 教師要主 動(dòng)地在教育教學(xué)實(shí)踐過程中體悟 構(gòu)建教育教學(xué) 實(shí)踐知識(shí) 成為教育實(shí)踐理論的主動(dòng)構(gòu)建者 形成 個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)理論 以自己工作的專 業(yè)性與創(chuàng)造性真正贏得可貴的 師道尊嚴(yán) 參考文獻(xiàn) 1 盧乃桂 操太圣 論教師的內(nèi)在改變與外在支持 J 教育研 究 2002 12 55 591 2 James C R Connolly M Effective Change in Schools M London Routledge Falmer 20001 3 歐用生 轉(zhuǎn)型的課程領(lǐng)導(dǎo)及其啟示 J 國(guó)民教育 2000 10 1 4 鐘啟泉 現(xiàn)代課程論 M 上海 上海教育出版社 2003 501 5021 5 張民選 專業(yè)知識(shí)顯性化與教師專業(yè)發(fā)展 J 教育研究 2002 1 14 181 6 鐘啟泉 整體教育 思潮的基本觀點(diǎn) J 全球教育展望 2001 9 11 181 7 丁靜 新課程背景下對(duì)教學(xué)常規(guī)的反思 J 全球教育展望 2005 7 45 48 8 肖川 教育的理想與信念 M 長(zhǎng)沙 岳麓書社 2002 61 631 責(zé)任校對(duì) 楊 仰 上接第49頁(yè) 教育發(fā)展的一種理想和目標(biāo) 盡管 理想和現(xiàn)實(shí)還有很大的距離 但我們所做的不是 袖手旁觀 而是努力奮斗 共同創(chuàng)造一個(gè)美好的未 來 參考文獻(xiàn) 1 Renato Oppertti Inclusive Education the Way of the Future R Report in the Regional Preparatory Workshop on Inclusive Education in East Asia UNESCO International Bureau of Edu2 cation 2007 2 Renat