漢語形象與古詩文教學(xué)3點(diǎn)分析.doc

漢語形象與古詩文教學(xué)3點(diǎn)分析 古代詩文憑借漢語述說了“真、善、美”的世界。加強(qiáng)古詩文的教學(xué)，不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生閱讀古詩文的能力，而且有利于提高學(xué)生的審美情趣和文化品位，給學(xué)生“打一個精神的底子”。 然而，在具體的教學(xué)中，初中古詩文教學(xué)存在三種傾向： 一是退化為“死記硬背”課，甚至連譯文也讓學(xué)生一字不落地背出，殊不知，“課程標(biāo)準(zhǔn)”強(qiáng)調(diào)的“背誦”是建立在理解的基礎(chǔ)上的； 二是窄化為“說文解字”課，教師逐字逐句串講翻譯，以應(yīng)付考試，真可謂是“字字落實(shí)，句句清楚”，其結(jié)果必然是肢解古詩文，而且肢解的細(xì)碎程度較之現(xiàn)代文更甚更慘，以致學(xué)生興趣索然，昏昏欲睡； 三是深化為“道德啟迪”課，受內(nèi)容決定形式或思想指導(dǎo)語言的傳統(tǒng)觀念影響，教師好用“知人論世”的解讀方式，廣泛拓展與作者、文本相關(guān)的背景材料，偽圣化的說教令學(xué)生對古詩文敬而遠(yuǎn)之。 為了重新審視古詩文教學(xué)的內(nèi)容，凸現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，筆者嘗試把漢語形象的概念引入古詩文教學(xué)的思考，希冀對當(dāng)下的教學(xué)有所裨益。 所謂漢語形象，就是指漢語的修辭性形象，它是漢語組織在語音、文法和語體等方面呈現(xiàn)出來的富于表現(xiàn)力及獨(dú)特個性的美的形態(tài)。按照王一川先生的說法：“修辭，在這里指調(diào)整和組織言語以便造成社會感染效果的方式及過程。作為一種修辭性形象，漢語的審美價值在于，它被精心調(diào)整和組織起來，以便成功地實(shí)現(xiàn)特定的表達(dá)意圖，并最終在讀者中造成強(qiáng)烈的社會感染效果。”從漢語形象的歷史沿革來看，漢語形象經(jīng)歷了各種各樣的修辭形態(tài)變遷，事實(shí)上，古詩文具有白話文不可比擬的修辭內(nèi)蘊(yùn)。從意義表達(dá)上來看，古詩文古奧、含蓄，多用典故和隱喻，往往文約而言豐，產(chǎn)生意味不盡的審美效果。古詩文教學(xué)，倘使能從漢語的語音形象、文法形象、語體形象三個層面著手，不僅能充分挖掘古詩文作為教材“定篇”的教學(xué)內(nèi)容，而且漢語形象所蘊(yùn)含的豐富的文學(xué)、審美等因素對學(xué)生的語感能力的培育、語文素養(yǎng)的提升、文化根基的厚植都有著潛移默化的作用。 一、把握語音形象，誦讀涵泳 漢語語素的單音節(jié)性與組合的雙音節(jié)化，使?jié)h語成為別具一格的彈性語言。在特定格式中，由漢語音韻要素的固有特色組成的音節(jié)群，成為寄托情懷與表達(dá)感受的音響符號系統(tǒng)，猶如語言的和聲。這種特定的和聲系統(tǒng)就是古詩文格律。它借助平仄、押韻、韻腳色彩表達(dá)基于心理認(rèn)同的聲情。清代沈德潛說：“詩以聲為用者也。其微妙在抑揚(yáng)抗墜之間，讀者靜氣按節(jié)，密詠恬吟，覺前人聲中難寫，響外別傳之妙，一齊俱出。朱子云：諷詠以倡之，涵濡以體之。真得讀詩趣味?！笨芍Z音形象是詩的“美”的重要成分之一，也是漢語形象的“美”的一個極關(guān)鍵方面。輕視語音形象必然不能完整地理解古詩文及其漢語形象的美。甚至，朱光潛認(rèn)為散文也須講究聲音節(jié)奏：“從前人做古文，對聲音節(jié)奏卻也很講究。韓退之、蘇明允作文，敝一生之精力，皆從古人聲響處學(xué)。清朝桐城派文家學(xué)古文，特重誦讀，用意就在揣摩聲音節(jié)奏。” 由此可見：漢語聲律不僅是為了順口，也不僅是為了抑揚(yáng)頓挫；韻律不僅是為了悅耳，也不僅是為了回環(huán)遙應(yīng)。漢語語音形象的深層指向是聲情，一種由異調(diào)相從、同韻相和的音節(jié)群體所寄予的能激起作者與聽者共鳴的情感音響系統(tǒng)。古詩文教學(xué)中，通過誦讀傳遞語音形象，學(xué)生方可借助語音溝通情感，通過語意把握意象，這樣才能既明古詩文之“言志”，又解古詩文之“緣情”。 在當(dāng)前的教學(xué)中，教師多能對古詩文的語音形象認(rèn)識到位，明曉誦讀的閱讀價值。畢竟，古代詩文離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活已經(jīng)太遙遠(yuǎn)了，為此，教學(xué)需要通過誦讀進(jìn)行一種連接，因?yàn)楫?dāng)詞句脫離創(chuàng)作當(dāng)下的語境成為文本言語時，文字符號的概括與抽象在使其自身獲得獨(dú)立時，也必然減損了言語生成之時的具象與鮮活，漏失了聲音，也意味著漏失了一部分情味。誦讀的過程，就是把文字作品具體化為生動的言語，就是把看不見的情氣、意味轉(zhuǎn)化為具體可感的物質(zhì)形式。這個物質(zhì)形式就是由誦讀者（學(xué)生）所表現(xiàn)出來的文本聲音形態(tài)，它是一個充滿生命氣息的、能實(shí)現(xiàn)文本言語情味的整合體。在xx年浙江省初中語文優(yōu)質(zhì)課評比中，舟山市南海實(shí)驗(yàn)學(xué)校的鮑紅瑛老師執(zhí)教了江城子密州出獵一文，其中的誦讀教學(xué)片段如下： 師下闋的這些句子中你們看到了怎樣的蘇軾？ 生報效朝廷，為國家盡自己力量的蘇軾。 師哪個字最明顯地體現(xiàn)了出來？ 生遣。 師讓我們讀讀這個句子，“遣”讀成重音，拖長一點(diǎn)。 （生齊讀） 師還有其他情感嗎？ 生樂觀，曠達(dá)。被貶官但還沒放棄。 生還看出蘇軾很無奈。 師讀好這句話，你就離蘇軾很近了，讀一讀，語調(diào)可以降一點(diǎn)，厚重一點(diǎn)，有無奈，有不滅的壯志，但是力量不能弱，不是說壯心不改嗎？ （生齊讀） 師還看到了怎樣的蘇軾？ 生西北望，射天狼。看出了一位渴望殺敵報國，有著強(qiáng)烈愿望的蘇軾，也看出了他的愛國。 師哪里看出了愛國？ 生西夏軍隊(duì)進(jìn)擾。 師天狼是西夏軍隊(duì)，所以看出了他的愛國，你讀讀看，從哪個字看出了力量和決心， 生會。 師會要讀好。讀得響亮一點(diǎn)，短促一點(diǎn)，因?yàn)閿橙艘呀?jīng)倒地了。 （生齊讀） 鮑老師教學(xué)中的這三次誦讀非常有層次感，學(xué)生在誦讀涵泳中慢慢走近蘇軾，詞人的形象也就愈加飽滿了。難能可貴的是鮑老師的誦讀指導(dǎo)始終注重對漢語形象的把握：一個“遣”字要求學(xué)生“讀成重音，聲音拖長一點(diǎn)”，是因?yàn)椤扒病弊质莻€開口音，發(fā)音響亮，多用來表達(dá)開闊、有力的情緒；第二次誦讀，鮑老師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詞句的語調(diào)，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“降抑調(diào)”進(jìn)行誦讀，讓學(xué)生觸摸到詞人復(fù)雜的心緒；誦讀“會挽雕弓如滿月”一句，鮑老師明確“會要讀好。讀得響亮一點(diǎn)，短促一點(diǎn)”，可以說抓住了“入聲字”的語音形象。普通話是所有的字音長短一樣的，或者無所謂長短。古代是有長、中、短音的。入聲字是短音，有頓挫之感，常用來表達(dá)痛苦、決絕、強(qiáng)調(diào) 等意義，體會入聲字在古詩文中是怎樣運(yùn)用的是非常重要的?？梢哉f，鮑老師這樣的誦讀指導(dǎo)既是教學(xué)的過程體現(xiàn)，也是古詩文的教學(xué)目的所在。 二、把握文法形象，品味賞析 這里的“文法”借自中國古典美學(xué)，指的不是現(xiàn)代語言學(xué)意義上的“語法”，而是指“作文”和“作詩”之修辭“法度”，主要指語言的修辭法則。具體說，文法形象是指漢語的語詞、句法和語篇組織在表意過程中體現(xiàn)出來的富于修辭性的形象系統(tǒng)。古人為詩、為文往往謹(jǐn)記“字必?zé)捠脊?，句因度而能穩(wěn)”的寫作圭臬，通過詞句的串聯(lián)、組合、拼接乃至分裂、扭曲，將文法形象變成了獨(dú)具風(fēng)景的言語形式。蘇軾說“出新意于法度之中，寄妙理于豪放之外”正是指此。古詩文中的這些文法形象，其千錘百煉而獲得的美感效果，也就猶如奶酪，味道深郁，沁人心脾。王世貞在藝苑卮言卷說：“首尾開合，繁簡奇正，備極其度，篇法也。抑揚(yáng)頓挫，長短節(jié)奏，各極其致，句法也。點(diǎn)綴關(guān)鍵，金石綺彩，各極其造，字法也。篇法，有起，有束，有放，有斂，有喚，有應(yīng)，大抵一開則一闔，一揚(yáng)則一抑，一象則一意，無偏用者。句法，有直下者，有倒插者。倒插最難，非老杜不能也。字法，有虛，有實(shí)，有沉，有響，虛、響易工，沉、實(shí)難至。篇法之妙，有不見句法者；句法之妙，有不見字法者：此是法極無跡，人能之至，境與天會，未易求也。”這里實(shí)際上生動清晰地勾勒出了文法的形象之美與審美之意了。 有人以為中國優(yōu)秀的古詩文是一種“雅化”了的文字言語，這很有道理。古詩文的語詞往往用量極少而容量很大，音義結(jié)合的字詞本身就能引起許多生動的觀念，有時甚至比描寫敘述的事象本身引起的感受還多。古詩文教學(xué)的目標(biāo)之一，就是讓學(xué)生能熟識這些文言語詞，領(lǐng)略這些語詞背后的文化內(nèi)涵，感受漢語文法形象獨(dú)特的美質(zhì)。如在xx年浙江省初中語文優(yōu)質(zhì)課評比中，溫州永嘉縣甌北五中的谷雪雅老師在執(zhí)教桃花源記時就有這樣的精彩展現(xiàn)： 師剛才這位同學(xué)關(guān)注到了一個“并”字，你能在他的啟發(fā)下，有新的發(fā)現(xiàn)嗎？ 生“并”字表現(xiàn)老人和小孩過得很愉快，很享受。 師他有靈感，他覺得“并”字背后有東西在，但是還不能表達(dá)。慢慢想，有些同學(xué)都有新的發(fā)現(xiàn)了。 生“并”又要回到當(dāng)時的社會環(huán)境了，因?yàn)楫?dāng)時是戰(zhàn)亂的時代，小孩子很小就要去打仗，更不用說是大人了，但是在這個世外桃源中處處都是和諧的，小孩子和大人都不用去打仗，“并”字體現(xiàn)了桃花源中的人與人的和諧。 師“并”字是“都”的意思，原文中表示“都”的有“咸、皆、悉”好幾個詞，那么能不能換成其他的詞？比如說將“黃發(fā)垂髫并怡然自樂”中的“并”換成“皆”，可以嗎？試著讀讀看，可能秘密就藏在我們的朗讀之中。有感覺嗎？有點(diǎn)迷惑是嗎？給大家一點(diǎn)點(diǎn)提示 師（出示甲骨文中的“并”字）看一看，這是“并”字甲骨文，像什么一樣？ 生從文字上看出他們手牽著手，就好像他們是和睦相處的。 師手牽著手，我快樂著你的快樂，你快樂著我的快樂。有一句歌詞是“我要和你一起慢慢變老”，如果變成“我要和你都變老”味道就不對了，是不是？從最不起眼的詞上發(fā)現(xiàn)了字里行間的風(fēng)景和奧妙，得一字而境界全出，真厲害！咱們一起來讀讀這個句子：“黃發(fā)垂髫并怡然自樂?！毕襁@樣不經(jīng)意的字上的風(fēng)景，還有嗎？ 對于古詩文的語詞，因其承載了文化的積淀，信息含量就更加豐厚。學(xué)習(xí)古詩文的語詞就需要引導(dǎo)學(xué)生拂去其遮掩其上的歷史灰塵，重新感受它的思想和神韻，體會它的情感與精神，讓漢語文法形象地?zé)òl(fā)出原有的生命光彩，以此觸動學(xué)生的心靈，喚醒學(xué)生對語言文字的敏感。谷老師對學(xué)生的這番引領(lǐng)是值得推介的，當(dāng)很多教師還耽耽于“字字落實(shí)，句句清楚”的八字真經(jīng)中疲于奔命時，谷老師不僅追本溯源，透過“并”的象形字形把握內(nèi)蘊(yùn)，而且還在潛移默化中告知學(xué)生陶元亮造語之簡妙的為文特質(zhì)。這樣的教學(xué)，恰是“學(xué)為中心”的課堂要義所在，讓學(xué)生在具體語境中學(xué)有所獲、學(xué)有所長。 盡管漢語的語言思維，是一種具象思維。漢語的精神，從本質(zhì)上說，不是西方語言那種執(zhí)著于知性、理性的精神，而是充滿感受和體驗(yàn)的精神。但是，漢語的句法形象依然是古代修辭研究關(guān)注的問題之一。句法從內(nèi)部說是詞語組句的方式，從外部說是句式在上下文中的安排。前者是結(jié)構(gòu)，后者是功能。在古人看來，沒有單純的句法，沒有脫離具體語境的句法。語言組織之法存在于具體語詞的“平排側(cè)注、虛實(shí)吞吐”和“布置起落”之中，而這些組織的規(guī)則，總是貫注著修辭精神的。在句式安排中，須“事歸臨斷”，根據(jù)內(nèi)容的要求、事理的脈絡(luò)，變化地運(yùn)用長短句式；在句式順序上，只要意脈貫通，語脈無妨變化不羈，所謂“語成似無倫次，而意若貫珠”；在句式增省里，句子成分因語境的制約可以“人詳”而“我略”，特別在乎句子的“冗復(fù)”與“疏漏”。由此，古詩文教學(xué)中，應(yīng)關(guān)注其句法形象，教師應(yīng)充分利用這些語言現(xiàn)象在學(xué)生心目中激起的陌生感和新鮮感，通過品味、賞析既了解文章內(nèi)容，又達(dá)到培養(yǎng)語感、訓(xùn)練思維的目的。 不過，在句法形象的關(guān)注中，教師要做一番“去弊”的工作，回歸這些富有表現(xiàn)力的語詞、句法的本源，避開對它們的“自動化”理解；還應(yīng)在語言和情感、思想之間搭起一座橋梁，激活學(xué)生對它們的興趣，從而轉(zhuǎn)動起文言的魔方，順利到達(dá)迷人的文本彼岸。 當(dāng)然，漢語的文法形象還包括章法形象。這里的章法是指建立在陰陽對待基 礎(chǔ)上的、以邏輯思維為主的篇章內(nèi)涵。且不說詩歌首聯(lián)、頷聯(lián)、頸聯(lián)、尾聯(lián)的意脈貫通，長短句上下闕的固定模式，就連文言文也是非常注重起、承、轉(zhuǎn)、合的結(jié)構(gòu)安排。到目前為止，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的漢語章法約有四十種，這些章法，全出自人類共同的理則，由邏輯思維所形成，都具有形成秩序、變化、連貫，以更進(jìn)一層達(dá)于統(tǒng)一的功能。古詩文教學(xué)中教師應(yīng)把握文本內(nèi)容材料的邏輯關(guān)系，從連句成節(jié)、連節(jié)成段、連段成篇的語句組織中“披文入情、沿波討源”，讓學(xué)生在章法考究處、關(guān)節(jié)點(diǎn)體悟古代仁人賢士的情意與思想。單從章法形象這點(diǎn)來說，當(dāng)前很多教師的教學(xué)鮮有涉獵，個別教師在目標(biāo)設(shè)定上尚有意圖，然而實(shí)際教學(xué)卻還是未能體現(xiàn)，徒留缺憾。 三、把握語體形象，體驗(yàn)探究 漢語的語體形象主要是指古詩文為表達(dá)效果運(yùn)用不同文類、體式時呈現(xiàn)的漢語形象。每一位文學(xué)家，都懂得依照他的美學(xué)目的去選擇恰當(dāng)?shù)奈念悺⒄Z體，運(yùn)用那種文類、語體特殊的美學(xué)設(shè)計(jì)，去創(chuàng)造希望達(dá)到的意義特征。由此看來，內(nèi)容是不能脫離形式而存在的，一如圍棋若無棋枰便不存在。古詩文更是如此：誰能夠?qū)⒁婚狘S鐘宮聲調(diào)的詞曲，填成幽細(xì)纏綿的作品？誰能夠使一首五言絕句，具有楚辭天問般的磅礴與翻騰？誰能用散文追躡整齊華美的姿采，一如駢文那樣？誰敢突發(fā)奇想，用元曲寫出商頌大誥的風(fēng)格？任何一篇古詩文，我們可以依據(jù)它的語體形象、結(jié)構(gòu)形式的特征，分為有韻、無韻、古體詩、近體詩、評論、序跋、奏議、銘誄、游記、碑志、辭賦、書說等，它們都代表著某些特定的程式、體制和格律，而且這些都是固定的，一般不能隨意改變。古人之所以抨擊某些作品“戾體”“失體”“破體”，都是就這個層面說的。 早在魏晉時期，曹丕就提出不同語體有不同的語言特點(diǎn)和修辭要求。他認(rèn)為：奏議的語言要講究雅正端莊，而不要輕浮艱澀；書論要講究有條理有分析；銘誄評價一個人一生的功績，貴在符合實(shí)際，不要有褒貶的偏差；詩賦要講究語言華麗，動人以情。就此，我們可以有這樣的認(rèn)識：當(dāng)學(xué)生遇到不同語體形象的古詩文，他們的閱讀姿態(tài)是不一樣的。比如，閱讀李白的行路難（其一）與歐陽修的醉翁亭記，思維路徑是有差異的：前者為詩，后者為記；前者傾向于尋求文本的“言外之意”，后者側(cè)重要在文本中找到“所言志、所載道”。即使同為山水游記，柳宗元的小石潭記是再現(xiàn)型游記，重在寫景而輕寫情，主要運(yùn)用融情于景和由情入景兩種方式，教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者是如何模山范水的；而蘇軾的記承天寺夜游為表現(xiàn)型游記，他的游記強(qiáng)化自我而淡化景物，作品明顯呈現(xiàn)出略景存情、舍景存情的趨勢，教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這篇僅85字的山水游記是怎樣成為蘇軾心靈的一面鏡子的！ 盡管會有教師認(rèn)為，語體形象的把握對初中學(xué)生來說有些困難。話雖有些道理，但倘使教師在教學(xué)中對這方面有所涉獵與體現(xiàn)，還是大有裨益的：不僅能夠燃起學(xué)生學(xué)習(xí)古詩文的熱情，了解、認(rèn)知文本所寫的內(nèi)容，以及感受、體會作品傳達(dá)的情感，更