教學中先學后教.doc

教學中先學后教關鍵詞：教學；先學后教；小組合作；整合教材 “學生是學習的主體”?？v觀當前的科學課堂，不難發(fā)現：整堂課老師滔滔不絕、喋喋不休，學生一直處在知識被動接受者的地位，成為單純的知識“容器”。一、重申對教學的認識1.詞海等資料對教學的解釋。早在商朝，甲骨文中就出現了“教”字，也有了“學”字，通過甲骨文中的字形分析看，教是從學派生出來的。詞海中“教學”的名詞解釋是：教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動，通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地學習和加速掌握科學文化基礎知識和基本技能，使他們成為社會所需要的人。無論是以前還是現在，都認同“教的目的是促進學”。2.傳統(tǒng)意義上對教學的理解。古人說，教師是化雨的春風，今人說，教師是人類靈魂工程師，其實都強調了教師的作用。在教學中，教師需要精心準備每一節(jié)課，而學生不需要準備，只要在課堂上認真聽講，教師反復講到學生聽懂了就說明教學目標達到了。教師講得很累，學生聽得很苦。一節(jié)課下來學生似懂非懂，課后還要完成大量的作業(yè)，根本沒有自主學習的時間和空間，讓很多的學生在這種“苦行僧”的學習征途中慢慢地失去了學習興趣，即使內心想讀好書，卻難以保持學習動力。3.生本理念下對教學的認識。郭思樂教授認為，教學要高度尊重學生，全面依靠學生。把以往教學中主要依靠教師的教，轉變?yōu)橹饕揽繉W生的學。而教師則要退后，教師的作用和價值，體現在最大程度地調動學生的內在積極性，組織學生自主學習。案例1幾年前，一位朋友問郭思樂教授：“什么是教學？” 郭教授回答說：“如果你告訴學生，3乘以5等于15，這不是教學。如果你說，3乘以5等于什么？這就有一點是教學了?！薄叭绻阌心懥空f：3乘以5等于14，那就更是教學了。這時候，打瞌睡的孩子睜開了眼睛，玩橡皮泥的學生也不玩了：什么什么？等于14？”“然后他們就用各種方法，來論證等于15而不是14。比如4個3是12，再多加一個3，是15；數一數，5 個3是15，等等?！眱和谴笞匀蛔蠲篮玫慕茏鳌９淌谡f：“我們面對的每一個孩子，哪怕是成績才得了十多分，哪怕是還拖著鼻涕，哪怕是字寫得歪歪扭扭，他們都將居于今后所有事情的核心?！贝_切的說兒童是不可限量的，我們的教學，最后都是通過兒童自己去完成，我們只不過是兒童自主發(fā)展的服務者和仆人，所以我們要明白教育過程的主人和主力是兒童自己。有老師問：生本教學的模式是怎樣的？其實，“生本” 是一種理念而不是一種固有的教學模式，其核心是充分信任學生，高度尊重學生，全面依靠學生。在教學設計時要以學生的起點為起點，以學生的狀態(tài)為確定教學內容和方式的依據。教學是無模式的，它是一種創(chuàng)造性的實踐過程，教學過程中要注意以下三個方面：學生有無參與實踐；教學思維方式要更符合學生的特點；學生資源有無相互利用。二、對初中科學教學方式的幾點新嘗試在初中科學教學中，我們要充分信任學生，相信學生完全有學習的能力。把機會交給學生，學生就能充分展示自己學習的過程，教師也就可以自如地開展教學活動。1.相信學生能力，有問題找學生。我們都知道，教育不是為了教者的發(fā)揮，教育是要使學習者有成就。學生的學習，自從出生就有之，是原發(fā)的，不管有沒有教學存在，它都存在。據此，教育無“懶人”，學生的知識不是老師教會的，而是教師依托學習者的本能，促進學生學會的。最高明的教師哪怕用最大的力氣都不能把動物教成人的智慧。我們要相信學生，相信學生的能力。案例2探究植物蒸騰實驗時，教材中的實驗使用了水銀。水銀不但有毒，并且顏色不明顯。一位女學生建議把與樹枝相連的玻璃管的清水用紅墨水來代替，改進后，實驗現象確實明顯了許多。課代表說：“老師，本實驗只要把水減少的量顯示出來就可以，我們把水銀換成紅墨水，與樹枝相連的玻璃管內依然用清水可以嗎？”班長說：“不行，不行，紅墨水和水混在一起，就不能顯示原來的水被蒸發(fā)了多少。”應碧仙說：“這樣也好辦，為了看清上面的水柱，可以用一段空氣柱把紅墨水和清水隔開?！弊詈?，用橡皮管一端和植物莖相連，另一端開口，開口一段的液面處做上記號。這樣改進后，實驗現象非常明顯，效果非常好。在本節(jié)課中，學生的表現讓老師吃驚。正如蘇霍姆林斯基所說：在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個探索者、發(fā)現者、研究者。而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。如果給學生提供自主創(chuàng)新的平臺，可能會給我們帶來意想不到的驚喜。2.先學后教，少教多學。（1）先學后教。先學后教是引導學生先學，在學的基礎上進行教。課前，教師往往要布置前置性作業(yè)，所謂前置性作業(yè)是指教師向學生講授新課內容之前，讓學生先根據自己的知識水平和生活經驗所進行的嘗試性學習。案例3在上“常見植物”前建議學生種植大豆，觀察它的萌發(fā)過程；關注春天各種花，觀察它們的結構；嘗試植物（月月紅、柳）的扦插等活動。在上“光的折射”前布置學生買凸透鏡，并讓他們玩凸透鏡，探究凸透鏡對光線的改變及成像規(guī)律等活動。這樣的處理，學生完成前置活動后，學習積極性高漲，更能發(fā)揮學生的主體作用。前置性學習不等于課前預習，是在傳統(tǒng)預習的基礎上拓展了內容，更具科學性和趣味性。學生通過先做后學，對新知識有了初步感受和淺層理解，從而更有目的性地進行課堂的學習，學生的主體作用更能體現。前置性作業(yè)內容要涉及到本節(jié)課的核心內容，設計要提倡“低碳”，就是作業(yè)內容不要過多或者是過于具體，應考慮學生的長遠積極性，要有可持續(xù)發(fā)展的觀念，也給學生留下思考的空間。（2）少教多學?？涿兰~斯在他的大教學論中，這樣表述其教育理想：“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學?！庇腥税呀虒W比喻成一只杯子，筆者覺得很有道理。教代表杯邊（壁），學代表杯子內的水，盡管杯子的邊能裝住水，但另一方面杯子的邊也占據了一定的空間。古代最初的杯子用黏土做，邊做得很厚，笨重而容積小，隨著時間推移，不斷改進，杯子邊越來越薄，而杯子裝水的功能越來越大。反過來，教得多，就學得少。現在大部分老師上課就是喜歡說，讓學生聽，一節(jié)課大量時間花在教上，也就是說杯邊占了很大部分。案例4在教改成功的學校，如杜郎口學校、廣州的生本實驗學校，他們的課堂主要時間是學生學，教師教的時間不到5分鐘。廣州胡首雙老師在高三的數學教學中，一節(jié)課基本都是學生做、交流，他班的學生在高考時取得驚人成績，平均分比兄弟班高30多分。我校的尤老師對少教多學的教學方式有懷疑，在自己任教的兩個班級做對比實驗，在八（9）采用前置性任務，課堂教師講課的時間只有幾分鐘，而在八（10）班用傳統(tǒng)的教學方式教學。一個學期下來， 9班學生的期末成績、表達能力，合作意識、學習積極性均比10班好得多。一節(jié)課的時間也是有限的，學生在校讀書的時間是有限的。在課堂40分鐘內，如果教的時間多了，則學的時間必定少了。所以，課堂要控制教的時間，留出更多的時間進行學。又如，數學家高斯慶幸自己童年時遇到好老師。他的老師發(fā)現小高斯在數學方面能力非凡，甚至超出了自己，就不再給他上課了，他用自己的錢買學習用品送給高斯，并且讓他自己學。這位老師比我們強得多，他知道兒童是天生的學習者，不會像有些老師一樣，一包到底，把人悶壞了。教學中，教師的角色要從拉牛上樹的纖夫變成組織他們學習的牧者。我們的學生沒有像高斯那樣到了一定的時候可完全“不教”，但他們卻都是可以少教的，而且在有條件的時候，可以把教轉化為不教。3.小組合作，共享成果。在注重合作的今天，單個只能落后，合作才能共贏，由個人完成全部的任務，效果比較低下。所以，必須是個人獨立完成和小組合作完成的作業(yè)相結合。小組合作之前必須提供給個人獨立思考的時間，或先分工再合作。每個組員拿出自己準備的東西，由記錄員或組長再整合、綜合成文（報告、調查等）或作品。案例5在上習題課前，給學生布置一張任務單，要求學生從資料中找出你認為好的基礎例題、典型例題和易錯題等。在課堂上先在小組內交流，小組內成員通過兵教兵、兵練兵、兵強兵，使每個成員都有收獲。在組內交流的基礎上，組里成員選出最有價值的題目在全班交流。全班交流時每個同學都能享受到各組最佳的題目。這樣，每個同學可能花20分鐘的作業(yè)時間，可能得到的收獲相當于他人獨立完成2個小時作業(yè)的內容。經過半年的實踐，我們認為小組合作中每個小組46人比較好，組間同質，組內異質，這樣有利于組內的交流和組間的競爭。在班級里成立學科指導組，人員控制79人，學科指導組成員必須是學科功底好并能樂意幫助他人的學生，把他們分散在各小組里，每天在早讀課時收集他們的作業(yè)，課間進行簡要點評，上課時發(fā)揮小老師的作用?？涿兰~斯在大教學論中敘述：最好的學習方法是把自己會的講給同學聽。讓學生互相講題目給是提高學習的最好方法。4.整合教材，優(yōu)化資源。我們的教材是面向全省甚至更廣泛的學生群體的，并非為個別的學生量身定做的。所以，教師在備課時要根據教材內容和前后知識聯系情況，結合學生的年齡特點，對具體實驗進行增減或修改。整合教材不是以內容減少為目的，主要是關注學生的思維過程，有必要可以增加一些內容。如上化合價的時候，根據教材的安排，學生很難理解化合價；如果在教材中增加原子結構示意圖等內容，學生不但能理解并且還能應用化合價。這樣進行教材整合，表面上增加3節(jié)課時，實際上開通了學生的思維，可以減緩學生的機械記憶的痛苦和對所學內容的厭煩態(tài)度。5.整體性教學，減少機械記憶。從整體入手獲得意義，是學生的思維發(fā)展規(guī)律。知識的獲取可以一點一滴地積累，也可以整體地學習和吸收。知識只有成為整體狀態(tài)的時候，特別是對學生的個體有整體意義的時候，它才呈現出生命。案例6一位有13年教齡的科學老師分析本班期末成績時，他不敢相信這是他們班的分數。他說，以前期末復習，時間比較緊張，只能從整章或整本書上復習。這個學期時間長，進行一節(jié)一節(jié)復習，一個一個知識點落實，結果考起來怎么比以往還要差。上述案例復習失敗的原因在于知識點孤立復習，結果必然帶來內容的無限膨脹，鉆在試題中只見“樹木”，不見“森林”。他們以為考試是按知識點出題的，抓好了細分出來的一個個節(jié)點，知識的教學就大功告成了，然而事實并非如此。在學習過程中，學生是在發(fā)展的、進步的，不能從一個方面來評價學生的能力和價值，應該用發(fā)展的眼光看待。比如評價小豬，主要看它生長的潛力，農民買小豬的時候不是論斤稱的，而是用目測的，這種方法叫“毛估估”。郭教授認為農民之采用“毛估估