畢業(yè)論文小學語文對話教學實施的偏差與對策研究VIP

山東師范大學成人高等教育畢業(yè)設計（論文）題 目：小學語文對話教學實施的偏差與對策研究教學單位： 年級專業(yè)： 學生姓名： 學 號： 指導教師： 職 稱： 山東師范大學繼續(xù)教育學院論文完成時間： 2010 年 7 月 20 日論文內容提要：隨著基礎教育課程改革的推進，對話已被引入到小學語文教學之中廣泛應用。但是，在對話教學的實踐中，卻出現(xiàn)了一些偏差，主要表現(xiàn)有居高臨下式“對話”、 淺層問答式“對話”、 個人作秀式“對話”、 小組討論式“對話”。形成這些偏差的原因，筆者認為主要有以下幾方面：教師對對話的認識不足，師生對話地位不平等，師生擁有的對話資源不對稱，教學中對話方式不規(guī)范。實施有效的語文對話教學，我們可以這樣著手：形成正確的對話意識和態(tài)度，搭建平等、民主的對話平臺，給予充分的思考、交流時間，設置有價值的話題，尊重豐富多彩的對話結果。關鍵詞：小學語文 對話教學 偏差 對策i目 錄摘要i目錄ii第1章 前言1第2章 小學語文對話教學中出現(xiàn)的偏差2 2.1居高臨下式“對話” 2 2.2淺層問答式“對話” 2 2.3個人作秀式“對話” 3 2.4小組討論式“對話” 4第3章 形成語文對話教學偏差的原因5 3.1教師對對話的認識不足，對話意識不健全53.2師生對話中地位不平等53.3師生間擁有的對話資源不對稱53.4教學中對話方式不規(guī)范5第4章 實現(xiàn)有效的語文對話教學7 4.1形成正確的對話意識和態(tài)度74.2搭建平等、民主的對話平臺74.3給予充分的思考、交流時間74.4設置有價值的話題84.5尊重豐富多彩的對話結果8致謝參考文獻9ii第1章 前言伴隨著基礎教育課程改革的推進，對話被引入到課堂教學之中。作為一種新的教學形態(tài)，對話教學的實質，是指師生在真正民主、平等、尊重、信任、寬容的氛圍中，以言語、理解、體驗、反思等對話方式在經(jīng)驗共享中創(chuàng)生知識和教學意義，提升人生品位、境界及價值的教學形態(tài)。對話教學理論研究取得了豐碩成果。但是在對話教學的實踐中，卻出現(xiàn)了一些偏差。本文旨在通過對對話教學偏差表現(xiàn)形式的列舉，分析形成這些偏差的原因，探討實施有效對話的策略。1第2章 小學語文對話教學中出現(xiàn)的偏差對話教學理念給語文教學帶來了一股新風，但由于傳統(tǒng)教學習慣的影響，教師培訓未及時跟上等原因，產(chǎn)生了對對話教學的誤讀，在教學實踐中也出現(xiàn)了偏差。2.1居高臨下式對話教師雖已擺脫了絕對權威的角色，但內隱的“師道尊嚴”依然存在，還沒有從根本上消除根深蒂固的主宰意識。沒有真正領會“對話”的精神實質與操作前提。盲目地、形而上學地實施“對話”，僅僅給學生形式上的“自由言說”的機會，對學生發(fā)言中生成性的內容（包括不同意見、個人獨特的見解、提出的疑問）不能高度關注，甚至置之不理。對話之初，教師就預設好了提問的模式和答案，拋出事先準備好的問題，一步步“引導”學生向標準答案靠攏。這樣的“對話”實際上只是讓學生“猜謎”而已。只是順著自己的藤摸自己的瓜，學生得不到應有的尊重。這是教師用“對話”之名行“獨白”之實。如以下案例：在邂逅霍金一課的教學即將結束時，一位教師問：“你們讀了本文的結尾幾段有何感受？”一位學生馬上回答：“我們要關愛殘疾人?！彼麆傉f完，其余的學生哄堂大笑。教師馬上說道：“怎么會是這樣呢？！霍金不僅是殘疾人，更是一位科學家呀！社會應給科學家提供良好的生活環(huán)境，對科學家來說，重要的不是名譽和金錢，而是尊重和自由?！痹谶@個案例中，不能說這位老師說得不對、不好。然而，這位學生首先看到霍金是位“殘疾人”，這又有什么不對？只能是不全面而已。課堂上的哄笑也體現(xiàn)出對話教學本應具有的民主、平等、相互尊重的氛圍有所欠缺。2.2淺層問答式對話教師缺乏對文本的深入理解與拓展性思考，僅就文本表面呈現(xiàn)的內容組織對話，有些甚至不需要討論學生就能理解，看似課堂氛圍濃烈，實則學生一無所獲，即不尊重文本的功能。組織對話時脫離學生的生活實際、心理實際、情感實際，教師則根據(jù)自己作為“成人”角色的生活實際、心理實際與情感實際來要求學生，使“成人”與“兒童”兩個世界完全分開，導致學生無話可說，無情可表，或程式化地表達為“我贊美、我感動、我氣憤”，甚至瞎說、歪說、亂說一氣，即不尊重學生的感受。 教師預設的問題缺乏梯度和深度，教師僅僅是將一些常識或者文本的內容轉換成問題提出，徒具對話的形式，學生的思維卻未能有效激活，實際上未能達成教學目標。一位語文教師在教劉胡蘭一文時，與學生進行了一段問答。師問：“這篇文章是寫誰的？”生答：“是寫劉胡蘭的?！睅焼枺骸澳阍趺粗?的？”生答：“題目就是劉胡蘭?！睅焼枺骸斑@個故事發(fā)生在什么時候？”生答：“1947年1月4日?！睅焼枺骸澳阍趺粗赖?？”生答：“課文第一句就是這么寫的?！睅焼枺骸斑@個云周西村在什么地方？”有學生答是陜北，有學生答在延安。師說：“云周西村在革命根據(jù)地?！闭n文中有敵人對劉胡蘭說的這么一句話：“你說出一個共產(chǎn)黨給你一百元錢?！睅焼枺骸罢l知道那時的錢是什么？”有學生答是銀圓，有學生答是銅板，而另一個學生則說，那時候的錢中間是有窟窿的。教師最后作總結：“反正那時候的錢比現(xiàn)在的錢值錢?！?在這個案例中，教師設計的問題與教學的目標不甚相關，問題缺乏探索性，過于淺顯。在這樣的教學過程中，學生根本談不上學會對話。2.3個人作秀式“對話”教師充分認識到“教師”在閱讀教學中的作用無頭緒時“引”一下，無方法時“導”一下，無支撐時“扶”一下，無情感時“激”一下。但在操作中走過了頭，使課堂成了教師個人表演的舞臺，學生則成了“欣賞者”、“鼓掌者”。具體表現(xiàn)為：教師精心設計了教學內容，預設得“過于充分”，教學中情感豐富，大段大段地激情朗誦，以語言“秀”之；或以課件“秀”之，花了大量時間制作了“美麗”的課件，導致語文課變成了課件演示課。對于學生而言，動口、動手、動腦、動心的時間則少得可憐。 對話中，教師和學生都在忙于“演”，而把自己的真實想法和觀點掩蓋起來。 “一個學生有一個問題，但是，這是滿足教師所布置的特殊要求的問題。他的問題變成了發(fā)現(xiàn)教師喜歡什么，在課堂問答和考試以及外表行為方面什么東西可以使教師感到滿意的問題?！毕襁@種討好教師的提問和回答是導致對話歪曲的重要原因。另一種情況則是學生不敢、不愿表達自己的真實意圖。教師有時也會掩蓋自己的真實想法，特別是在某些公開課上。學生和教師真實意圖的缺席，從教學傳播的角度看，勢必會影響到教學的效果。某教師教學普希金的詩歌假如生活欺騙了你。在學生初步感知課堂內容之后，教師提出一個問題：“這是同學們初次接觸俄羅斯詩歌，同學們喜歡嗎？”問題一出，舉手的同學寥寥無幾。片刻，教師趕緊補充一句：前后四人小組可以討論一下這個問題。唧唧喳喳的，教室里頓時“活躍”起來，接著是小組長分別站起來匯報。有的說“我們喜歡，因為詩歌給了我們克服困難的勇氣和希望”；有的說“我們喜歡，因為詩歌質樸、通俗，道理深刻”教師滿意地點頭，開始了下一個環(huán)節(jié)的教學。下課時，筆者無意中聽到兩個孩子的議論：“其實我很不喜歡這首詩，真的，我覺得它不怎么像詩，不含蓄，不好讀，挺拗口的?！薄澳悄闵险n為什么不說？”“怕說了老師不高興，而且還有那么多的聽課老師呢！”23在這個案例中，學生沒有傳達出真實的信息，教師也就沒有得到準確的信息。信息源失真，教學對話虛假碰撞，這樣的對話教學無疑是失敗的。2.4小組討論式“對話”語文對話教學中，教師經(jīng)常采用的方式就是小組討論匯報，即學生圍繞教師提出的問題四人一個小組討論，然后每個小組派代表匯報。討論是對話的一種有效的方式，然而當前對話教學出現(xiàn)的一個問題就是：教師把討論等同于對話，不管教學什么文本，都讓學生討論，其結果就是學生往往忽略了文本的存在，沒有在對文本充分感知的基礎上來交流，所獲得的體驗和理解也往往流于浮泛，大而無當。另外，對話者容易集中在幾個優(yōu)秀的學生身上，大多數(shù)學生只是“看客”。這樣，教師的“話語霸權”轉為優(yōu)秀學生的“話語霸權”。對話沒有面向全體學生，某種程度上剝奪了其他學生的學習發(fā)展機會。對話是實現(xiàn)教學民主的一種方式。民主缺失的對話無疑是偽對話。4第3章 形成語文對話教學偏差的原因3.1教師對對話的認識不足，對話意識不健全教學過程中，教師沒有深入認識和領會對話教學蘊含的理念實質，頭腦中沒有健全的對話意識，不能形成對話自覺。雖然在課堂教學中運用了對話，學生也能夠在教師引導下自由發(fā)表見解，但是對于教師運用對話的真正目的和意義不能領會，只是順著教師的思路配合對話。因此，師生在課堂只是一問一答，形式上的對話。教師對學生參與度、學習過程中的發(fā)展程度，很難正確判斷。3.2師生對話中地位不平等傳統(tǒng)教學中，教師主要是以知識權威的身份從事知識傳授的活動，教師牢牢掌握著課堂話語霸權。由于教師年齡、知識等方面的因素，教師權威地位在學生心目中根深蒂固，學生的對自己的地位身份產(chǎn)生了認同心理，對教師的話語自覺服從。這種觀念的長期影響，使教育者總是或隱或顯的以知識權威的身份凌駕于受教育者之上，貌似對話的言語問答掩蓋了教師引導學生完成預定教案的實質。受教育者由于對傳統(tǒng)意義上學生角色的內化，在教育者面前唯唯諾諾，師生之間缺乏真正的精神與心靈的溝通，“沒有溝通就不可能有教學，失去了溝通的教學是不可想象的”。 3 因此，教師與學生始終是授受關系，不能平等交流，更不能做到平等對話。3.3師生間擁有的對話資源不對稱對話應該是一種話語資源的對流與共享，不能擁有大致相等的對話資源，那么對話只能是對話資源豐富者的單向表演。誠然，教師一定比學生掌握的知識和資料豐富，但學生在接受新事物之前，必然要有能夠同化新知識的圖式，要有一定的資料儲備和經(jīng)驗積累做基礎，才能在課堂上充分調動思維和想象。因此，在教學過程中，學生要擁有和教師大致的對話資源，這樣才能平等的進行對話學習交流，才可能與教師達到情感上的溝通和共識。然而，在大量的課堂教學中，師生對話存在著對話資源不對稱卻強行實施對話的悖論。因為學生需要背負各門功課的壓力，自己能夠自由支配的時間有限，花在每門功課上的預習時間很難保證充足，而且學生看到的僅僅是孤立的文本，對于與此相關的背景知識比較缺乏，學生理解力偏低，這樣就沒有足夠的與教師對話的資本。這種情況下實施對話教學，學生受相對貧瘠的閱讀能力、審美意識、理解水平的限制，即使有平等對話的意愿，也沒有對話的資本，因此，理應平衡、平等的對話關系必然再次回到過去那種授受的形式上來。3.4教學中對話方式不規(guī)范對話教學中教師應努力創(chuàng)造條件，讓所有的人都可以發(fā)言，而所有的聲音都會被聆5聽，這樣的對話交談才是開放的，教學過程才是真實的。然而，我們所看到的對話方式大多是向全班同學提問，熱熱鬧鬧的問答往往只定位在少數(shù)思維敏捷的“尖子生”身上，其他學生作為“對話”的背景成為陪襯人，久而久之，他們不再參與互動，傾聽意識逐漸減弱，在課堂上成了置身事外之人。還有的教師采取小組學習的方式，認為這樣會增加大多數(shù)學生發(fā)表見解的機會，能夠有效改善向全班集體發(fā)問的不足。事實卻并非如此。在小組中，優(yōu)等生往往被推舉為發(fā)言人，掌握了更多的話語權，而后進生卻自認為能力低下，主動放棄發(fā)言機會，坐等所謂優(yōu)等生的討論總結，被動接受別人對話的結果。由于學生個體差異性的存在，這樣的對話自然不能顧及全部。因此，表面看起來是全班對話，實則是少數(shù)人的討論，平等民主只是流于形式，而且掩蓋了學生的個別差異。正是這種“小組合作學習”剝奪了部分學生平等對話、平等發(fā)展的權利。6第4章 實現(xiàn)有效的語文對話教學4.1形成正確的對話意識和態(tài)度新課程理念下的對話教學是構建富有生機和活力的現(xiàn)代課堂的理想形式和原則，是一種尊重師生雙方主體性的教學形態(tài)，是一種培養(yǎng)師生生成性思維，體現(xiàn)教學創(chuàng)造性品質的教學形態(tài)，是一種旨在解放師生，追求生命意義的教學形態(tài)，體現(xiàn)教學的人性化追求。教師和學生要真正理解對話教學的基本理念，在領會對話教學實質的基礎上，自覺形成對話意識，將對話作為一種教學理念或教學精神。正如滕守堯先生所說，對話主要是一種“對話意識”，“如果沒有一種對話意識，即使使用了純熟而優(yōu)美的語言，即使在談話中有問有答，即使這種問答花樣百出，那也只是機械問答，絕非真正的對話?！边@種對話意識“是一種民主的意識，是一種致力于相互理解、相互合作、相互共生和共存，致力于和睦相處和共同創(chuàng)造的精神的意識?！?師生有了這樣的對話自覺，就能在各種價值平等、意義平等的意識之間通過對話相互作用，達到精神的對話與融合。4.2搭建平等、民主的對話平臺教師和學生人格平等和教學民主是對話教學的前提。離開了平等和民主，對話教學就會滑向原來的灌輸式教學，呈現(xiàn)原來的灌輸與被灌輸、訓誡與被訓誡的關系。羅杰斯指出，要想培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，必須要形成和發(fā)展學生的“心理安全”和“心理自由”。對話教學就要給學生和教師營造一個心理安全和心理自由的氛圍，使課堂成為教師、學生充滿愛心、富有差異和個性的對話平臺。教師是對話的引導者、傾聽者和合作者，而學生是主動的學習者和建構者，這是一種互為主體的關系，師生在民主平等的條件下進行心靈上的溝通對話，教師成為學生靈魂再生的向導，能夠對學生的精神進行催生。教師要走下傳統(tǒng)的教學神壇，走進學生中間，在作為組織者和引導者的同時成為一個學習者和參與者。這樣，學生才敢暢所欲言，智慧的泉源才會充分噴涌。對話不是被迫的你問我答，而是心靈的溝通與呼應。4.3給予充分的思考、交流時間對話要有效，首先得有時間保證。既要有充分的讀書時間，還要有充分的對話交流時間。有充分的讀書時間，學生才能獨立、深入地與文本對話，建構意義。只有在這個基礎上，才能有下一步師生、生生之間的課堂交流對話。教師可以在課前布置學生預習課文，讓學生自讀課文并收集相關資料；新課進行過程中，在教師、學生交流之前，可以讓學生帶著問題通讀課文；深入探究過程中，教師可以引導學生對關鍵字詞句進行品讀賞析；課后還可以讓學生進行拓展性閱讀訓練。教師要為學生提供充分的思考探索時間，讓學生對各種信息進行深入的處理和加工，在此基礎上形成個人的獨特見解。鼓勵學生聯(lián)系自己已有的認知基礎，調動情感、7態(tài)度的參與，做獨立、反思和批判型讀者，引導學生對作品情節(jié)、語言、環(huán)境、人物等方面作深入的探索。根據(jù)課堂教學進程靈活進行生生、師生之間的討論交流。4.4設置有價值的話題對話是圍繞話題展開的。話題可能來源于一對矛盾、一個問題、一種現(xiàn)象。有價值的話題具有適當?shù)纳疃龋☉刂圃趯W生的最近發(fā)展區(qū)里），有思考的價值，對學生理解文本能起關鍵作用。語文教師要善于概括和設置話題，從對話的三要素（聽者、說者、話題）看，話題是對話交流的核心。話題設置的科學與否、巧妙與否直接關系到學生是否有興趣參與到對話中來，關系到學生語文學習的深度與廣度。筆者以為，對話教學中設置的話題應具有以下基本特征。第一，科學性。即話題能適應學生的身心特征，與學生的認知發(fā)展水平相協(xié)調，考慮到學生已有的生活經(jīng)驗和體驗。第二，綜合性。即話題能讓學生調動起語文各方面的知識，并溝通起語文學科與其他學科的知識，從而培養(yǎng)學生綜合地處理和解決問題的能力。第三，啟發(fā)性。話題的開啟要能調動學生積極思維，讓學生充分展開聯(lián)想和想象。第四，開放性。語文學習的外延與生活的外延相等。話題不應局限于課本知識，而是能溝通課堂內外，引發(fā)學生多元思