自主、合作、探究學習.doc

新課程改革遵循“以學生發(fā)展為本”的理念，大力倡導建立自主、合作、探究的學習方式，使學生真正體驗學習的美妙，讓學生走向成功的彼岸。下面我將結(jié)合本次學習，針對在實施過程中存在的問題與策略，分別做簡要論述： （一）、自主學習在實施過程中主要存在問題如下： 第一、以尊重、信任、發(fā)揮人的能動性為前提，自主變自流。第二, 要求學生能夠不依賴教師和別人, 自主獨立地開展教學活動，完全撇開教師的指導。第三, 忽視自主學習的個體差異性。 從以上對自主學習的理解上, 我們可以采取以下策略： 第一, 就自主學習的能動性而言, 我們簡單地理解為 我要學!, 在這種情況下, 學習是學生的內(nèi)在需要。只有當學習的責任真正地從教師身上轉(zhuǎn)移到學生身上, 學生自覺地擔負起學習的責任時, 學生的學習才是一種真正的自主學習。作為教師, 則應注重培養(yǎng)學生的學習興趣。要做到的就是對于教材和學生的了解。 第二, 就自主學習的獨立性而言, 我們簡單地理解為 我能學!。作為教師, 在此基礎上, 我們首先要從以教師為主導的傳統(tǒng)教育模式逐漸轉(zhuǎn)變到以學生為中心的教育模式上來。課堂上能做到精講, 通過設計不同的課堂活動和課后的交流, 給學生提供更多的表達自己觀點的機會。對于有章可循的規(guī)律讓學生自己去探索, 學生課外能查到的資料, 讓學生自己課后去查找; 而對于比較復雜的教學過程, 教師也可以通過詳細的講解后讓學生自己再去歸納總結(jié)。 第三, 就自主學習的個體差異性而言,每位任課老師都有必要對授課班級的同學進行比較全面的了解。從而能夠針對同學們的個體差異性, 對同學們的自主學習進行更有效的指導, 幫助同學們的學習效果事半功倍。在推行自主學習的初期, 無論教師還是同學, 首先要對自主學習有正確的認識, 才能真正達到自主學習應有的效果。自主學習不是完全對學生放任自流,無論是任課老師還是班主任都應加強對這部分學生的引導, 使其充分發(fā)揮其主觀能動性,自覺自愿地學習, 并最終真正成為能夠主動迎接挑戰(zhàn)的人才。 （二）、合作學習中存在的問題主要來自認識層面與操作層面： 一認識誤區(qū) 1目標錯位 合作學習變成了制造主體學習熱烈氣氛的工具或公開課教師用來調(diào)整自身教學狀態(tài)、把握講課進程的工具，活動中，學生的主體地位被剝奪，讓學生通過合作獲得體驗則無從談起?！昂献鲗W習”變?yōu)閭€別教師“表演”的舞臺。 2方式單一 在有些課堂中，教師讓學生合作學習（例如小組討論），在一節(jié)課內(nèi)達六、七次之多，可謂“高潮迭起”。我們暫且不論合作的效果，單從方式上看，好象只剩下了“合作”，合作學習是否是唯一有效的學習方式，是否“靈丹妙藥”？ 二操作誤區(qū) 1隨意分組 在課堂上，我們?？梢钥吹竭@樣的情景：教師提出一個問題后，讓前后桌的4 名學生組成一個小組，展開討論，而座位的往往只是按照高矮來編排、由男女學生搭配而成。這樣的分組是否過于隨意？學生是獨特的人，獨特就意味著差異，正因為有差異，學生就有相互學習、取長補短的必要。研究表明：在學生差別很大的學習小組內(nèi)，學生有更深入的思考，能激發(fā)出更多不同層次的觀點，引發(fā)更深遠的見解，形成更積極的相互依賴關系，團結(jié)協(xié)作，實現(xiàn)共同進步。作為教師，我們應對學生情況作出全面的了解，按照“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則，在學業(yè)成績、能力水平（口頭表達能力、觀察能力、思維能力等）、學生性別、家庭背景等方面體現(xiàn)差異性，實行互補性組合。 2流于形式 當教師提出一個問題，讓學生進行合作學習時，教室里立即出現(xiàn)一片嗡嗡聲，感覺小組內(nèi)的每一個人都在發(fā)言。但仔細觀察，我們發(fā)現(xiàn)：有些學生東張西望；有的趁機做小動作；有的學生卻信口開河，滔滔不絕；有的則保持沉默旁觀。一兩分鐘后，教師叫停，請學生回答，學生一開口就是“我覺得”，“我認為”，沒有體現(xiàn)小組合作學習的結(jié)果，只是個體發(fā)言。筆者認為，造成這種現(xiàn)象的主要原因有：（1）學生缺乏合作意識（2）學生缺乏個人責任（3）教師缺乏對合作的精心設計 合作學習的成功與否，教師對應的策略如下： 首先，教師應該選擇合適的問題。產(chǎn)生學習的根本原因是問題，如果問題不能引發(fā)學生的深入思考，那么學習也只能是表層和形式的。在合作學習中，問題應當對學生具有挑戰(zhàn)性，是個體不能獨立完成，必須依靠團隊協(xié)作才能解決的任務和工作。只有這樣，才能讓學生真正懂得他人和社會群體在個人生存和發(fā)展方面的重要性，從而以更積極的態(tài)度投入合作。問題過于簡單，則難以激起學生的求知欲，學生會覺得無聊，從而消極應付；而過于復雜的問題，則會讓學生覺得無所適從，束手無策，從而逃避。一個高質(zhì)量的問題應當是一個有價值的問題；一個能使學生通過合作從而在原有的基礎上取得突破的問題；一個能起到“牽一發(fā)而動全身”作用的問題。 其次，教師應給予學生充足的時間。我們常聽到教師說：“給大家兩分鐘的時間討論?！被蛟诙虝旱挠懻摵髱в写叽傩缘卦儐枺骸按蠹矣袥]有討論好？”如果問題簡單到能在兩分鐘內(nèi)解決，我們又何必興師動眾？我們關注的到底是過程還是結(jié)果？在合作開始前，我們是否應給學生一段時間獨立思考與準備？至少讓其對問題有了初步的認識與理解（不管是對的還是錯的），并能概括說出自己的見解，便于合作時的相互探討與補充，避免“人云亦云”的場面。我們既然給了學生合作的自由，就應給足時間讓他們合作，對于那些能真正拓展學生思維，鍛煉學生能力的“有價值”的問題，給他們10分鐘甚至15分鐘又有何妨？我們要求學生學會傾聽他人的講話，可我們自己卻“粗暴”地打斷了學生的談話！最后，教師應參與學生的合作學習。我們發(fā)現(xiàn)在學生合作的過程中，有些教師仍然站在講臺上等待，或在做自己的事，或在教室里漫無目的地來回踱步。要使合作學習始終卓有成效，僅僅依靠教師預先的設計是遠遠不夠的。在合作的過程中，隨時會有意外的問題發(fā)生，需要教師及時發(fā)現(xiàn)、指出并解決，在教師的引導下，使合作不斷深入。合作學習的成功與否，離不開教師的指導與參與，教師應不失時機地對學生進行合作技能的指導，約翰遜等人認為，教師“不能只是把學生們放到一起，然后告訴他們要合作?！睉敗霸谶m當?shù)娜穗H交往及小組技能方面指導學生?！蓖瑫r，教師應給于學生更多的關注，尤其是關注合作學習中的消極學生，加強監(jiān)控指導和積極評價，為他們提供情感動力，使他們在合作學習小組中積極主動地與同伴合作。新課程的核心理念是“為了每一個學生的發(fā)展”，關注的實質(zhì)是尊重、關心和牽掛，關注本身就是最好的教育。 （三）、探究性學習存在問題與應對策略： 問題之一：探究泛化 課文的內(nèi)容，情感、章法要探究、重點詞、句、段要探究，甚至連詞義的理解、字形的識記也要探究。一位初登講臺的老師教學給予是快樂的，竟讓五年級學生分組探究“轎車”一詞的意思，課堂為此“熱鬧”了近三分鐘，其實“轎車”的意思學生上幼兒園時差不多就懂了。 應對策略：該出手時才出手 著名教育家呂型偉先生也曾就這一問題說過這樣一段話：“不能什么都讓學生自己去研究，因為學習的間接經(jīng)驗是很重要的，在學習期間，這是重要的途徑。學生主要是學習和掌握別人的經(jīng)驗。好事也別走過了頭。”呂老的話為我人敲響了警鐘：教育是嚴肅的問題，千萬不能搞虛假的形式主義。因此，在開展語文探究性學習的過程中，我們首先必須端正思想，正確認識探究性學習與傳統(tǒng)語文教學之間的關系。教學時努力激發(fā)學生探究的興趣，強化學生探究的精神，培養(yǎng)學生探究的習慣，但不排斥接受性學習，不濫打探究牌，該出手時才出手，確保學生有充足的時間就值得探究的問題進行真正的探究。 問題之二：隨意探究 所有探究問題皆由學生發(fā)現(xiàn)、選擇、決定，一切跟著學生走，結(jié)果探究是腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里，有兩種現(xiàn)象：一是學生自主探究的問題過于分散，匯報交流時只能各自為政。二是個別學生提出的問題遠離了大部分學生的“最近發(fā)展區(qū)”且與學習主要目標無關，可對這些問題的探究仍在課堂上“熱火朝天”地展開著。如天火之謎教學時，幾個活躍分子就“富蘭克林進行試驗的那只風箏有什么異常之處”“深入”探究，用電學知識說長道短，大多數(shù)學生成了無所事事的聽客，教師不但聽之任之，且不斷微笑鼓勵。 應對策略，眾里尋“她”千百度 小學生的探究學習不同于科學探究，但在操作上要講究科學性，尤其是探究專題的確定一定要“眾里尋她千百度”，經(jīng)過師生精心的分析、比較、挑選，以針對具體課文的特點，適應小學生的年齡特征，認知水平。學起于思，思源于疑，探究性學習當然是從發(fā)現(xiàn)問題開始的，應該培養(yǎng)學生的問題意識，但學生發(fā)現(xiàn)的問題并非都有思考價值、都值得探究，且問題太零碎、分散、必然使探究活動成為一盤散沙。這就要求教師不能一味跟著學生走，由著學生去，而應自覺成為探究性學習的引路人，指導學生對所提問題進行梳理、調(diào)整、提升，像周一貫先生強調(diào)的那樣，選準探究目標，圍繞那些有很大的覆蓋面和穿透力、相互之間有關聯(lián)的或相對集中的專題研究。 問題之三：注意內(nèi)容，忽視語言 只注重課文內(nèi)容的探 究、注重知識內(nèi)容的任意拓展、卻忽視了語文的本體訓練，將說明性課文的學習探究成了“科學課”，將記敘性課文的學習探究成了“故事課”“思想品德課”，從而迷失自我，“肥了別人的田，荒了自家的園”。如學習新型玻璃，探究的目光完全落在“課文介紹的五種新型玻璃分別有什么特點，用途”等專業(yè)問題上，至于課文是如何借助語文對這些特點、用途進行說明的，則無暇顧及，更不用談細細研讀、品味了。 應對策略：咬定“青山”不放松 學一篇課文，當然要理解內(nèi)容，但從學習語文的的角度講，著眼點，著力點都應在語言上。無論教學怎么改革，學習方式如何變革，這一點是不能改變的。探究性學習自然不能例外，既要引導學生借助語言探究、理解內(nèi)容，也要探究、體味這樣的內(nèi)容是怎樣借助語言形式表達的。要緊緊咬住語言這座“青山”不放松，讓探 究始終遵遁語文的教學規(guī)律，體現(xiàn)語文的學科特征。 問題之四：只重過程，不重結(jié)果 一是只顧“求異”“發(fā)散”。如教學司馬光為發(fā)展求異思維，讓學生探究救孩子的辦法。學生提出了十幾種辦法，教師一一肯定，教學到此結(jié)束。如此一來，學生覺得司馬光砸缸救人沒有什么了不起，甚至不如自己高明。這樣不重結(jié)果的“結(jié)果”恐怕也大大出乎教者預料吧?求異探究的過程又有多少價值、收獲呢?二是常常將探究活動由課內(nèi)延伸到課外，出發(fā)點很好，可惜大多不了了之。 應對策略：既要“花香”，也要“果甜” 針對傳統(tǒng)教學只讓學生被動接受采自教參結(jié)論的弊端，探究性學習特別注重引導學生主動發(fā)現(xiàn)、大膽發(fā)散、求異、嘗試、親歷運用知識、獲取理智、解決問題的過程，無疑是有積極意義的。但矯枉不能過正，注重過程并不是不要結(jié)果了，我們還必須引導學生在自主探究的過程中學會采集、分析、處理信息，得出結(jié)論、實現(xiàn)問題的解決，并把這種結(jié)果與前人的經(jīng)驗進行比照，從中讓學生真正體驗學習的樂趣，提高探究能力。只有這樣，才能夠達到探究性學習的最終目的。比如司馬光的教學我們就應該再進一步，在“發(fā)散”的基礎上“集中”一下，引導學生對比探究：在當時的情況下，你們的