高等教育心理學考試資料.doc

第一章 心理學概論心理學是研究心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學。它既研究動物的心理，也研究人的心理，而以人的心理現(xiàn)象為主要的研究對象。第一節(jié) 人類心理現(xiàn)象一、個體心理系統(tǒng)個體心理是指個人所具有或在個人身上所發(fā)生的心理現(xiàn)象?，F(xiàn)代心理學傾向于把個體心理現(xiàn)象看成是一個異常復雜的系統(tǒng)。概括起來，個體心理可以分成心理動力、心理過程、心理狀態(tài)和心理特征四個方面。(一)心理動力心理動力系統(tǒng)決定著個體對現(xiàn)實世界的認知態(tài)度和對活動對象的選擇與偏向。它主要包括動機、需要、興趣和世界觀等心理成分。人的一切活動，無論是簡單的還是復雜的，精神的還是肉體的，都是在某種內(nèi)部動力的推動下進行的。這種推動人進行活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)部動力，就是人的活動的動機。動機的基礎是人類的各種需要，即個體在生理上和心理上的某種失衡狀態(tài)。它是個體進行活動的基本動力，是個體積極性的源泉。(二)心理過程人的心理是一種動態(tài)的活動過程，包括認知過程、情緒過程和意志過程。它們從不同的角度能動地反映著客觀世界的事物及其關系。(三)心理狀態(tài)在不同的時間內(nèi)和不同的條件下，人的心理活動具有不同的狀態(tài)。心理狀態(tài)就是指心理活動在一段時間里出現(xiàn)的相對穩(wěn)定的持續(xù)狀態(tài)，其持續(xù)時間可以是幾個小時、幾天或幾個星期。它既不像心理過程那樣變動不居，也不像心理特征那樣穩(wěn)固持久。(四)心理特征人在通過心理過程和心理狀態(tài)來反映客觀世界的過程中，還會形成各種各樣的心理特性，表現(xiàn)出人與人之間的心理差異。心理特征就是人們在認知、情緒和意志活動中形成的那些穩(wěn)固而經(jīng)常出現(xiàn)的意識特性，主要包括能力、氣質(zhì)和性格。心理學是一門古老而又年輕的學科。二、西方心理學的理論流派德國著名心理學家馮特1879年在德國萊比錫大學創(chuàng)建了世界上第一個心理學實驗室，開始對心理現(xiàn)象進行系統(tǒng)的科學的實驗研究。在心理學史上，人們把這個實驗室的建立，看作是心理學脫離哲學的懷抱并成為獨立學科的標志。(一)構(gòu)造主義這個學派的奠基人為馮特，著名的代表人物為鐵欣納。這個學派主張心理學應該研究人們的意識經(jīng)驗，并把人的經(jīng)驗分為感覺、意像和激情三種元素。感覺是知覺的元素，意像是觀念的元素，而激情是情緒的元素。(二)機能主義機能主義的創(chuàng)始人是美國著名心理學家詹姆士，其代表人物還有杜威等人。(三)行為主義行為主義的創(chuàng)始人是美國心理學家華生，后期的主要代表人物是斯金納。(四)格式塔心理學格式塔心理學的創(chuàng)始人是韋特海默、考夫卡和苛勒。(五)精神分析學派這是由奧地利維也納精神病醫(yī)生弗洛伊德創(chuàng)立的一個學派。三、心理學的主要發(fā)展趨勢(一)認知心理學1967年，美國心理學家奈塞爾發(fā)表了認知心理學一書，揚志著現(xiàn)代認知心理學的正式誕生。現(xiàn)代認知心理學除了應用心理學的一般研究方法外，還發(fā)展了自己特有的計算機模擬等研究方法。(二)人本主義心理學它同以華生為首的行為主義和以弗洛依德為首的精神分析相對立，是美國心理學中的“第三勢力”。其主要發(fā)起人是馬斯洛，也是人本主義心理學在五六十年代的代言人。馬斯洛逝世后，影響最大的代表人物是羅杰斯。運用心理學的方法，教師可以把教學目標轉(zhuǎn)化為行為目標。高等教育區(qū)別于普通教育的特點有以下幾個方面：1，教育任務不同。高等教育的培養(yǎng)目標是社會備方面需要的高級專門人才，是高級專業(yè)教育。普通教育是國民的基礎文化科學知識教育，不以傳授專業(yè)知識為主要目的。2教育對象不同。高等教育培養(yǎng)的對象是大學生，他們屬于青年中期。他們的生理和心理發(fā)展水平與中小學生有明顯差別。生理上己發(fā)育成熟，心理上趨于成熟或己達到相當高的水平，個性特征比較穩(wěn)定，世界觀正在形成或己定型，獨立思考和獨立工作能力較強。3社會職能不同。高等教育有三個社會職能，一是培養(yǎng)高級專門人才；二是發(fā)展科學技術，開展科學研究；三是直接為社會服務。普通教育一般不具備這些社會職能。4地位作用不同。高等教育體制改革的目標是逐步建立使學校具有主動適應國民經(jīng)濟和社會發(fā)展需要的有效機制。高等教育在經(jīng)濟發(fā)展戰(zhàn)略中居于首要位置，是社會主義精神文明建設的重要陣地，是發(fā)展高科技的重要力量。而不同教育與經(jīng)濟建設和社會發(fā)展尚有較大距離。5，培養(yǎng)方式不同。高等教育在讓學生接受前人積累的知識經(jīng)驗的前提下，將科學研究引入教學過程，引導學生去探索未知領域，在學習中學會發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新，而普通教育一般都是傳授前人已有的經(jīng)驗知識，講授的一般都是已成定論的東西。我們可以把高等教育心理學定義為研究高等教育情境中學生的學與教的基本心理規(guī)律的科學。(二)高等教育心理學的學科特征1，高等教育心理學是學校教育心理學的分支學科。核心問題是學生的學習活動問題。2高等教育心理學是反映高等專業(yè)教育特色助教育心理學。3高等教育心理學研究的對象是二十歲左右的大學生。4. 高等教育心理學要為實現(xiàn)高校的三大社會職能和適應高等教育特點的教學方法提供心理學依據(jù)。二、高等教育心理學的內(nèi)容體系(一)高等教育心理學的科學學問題(二)高等學校學習心理研究(三)高等學校教學心理研究(四)高等學校德育心理研究(五)高等學校的教學設計與教學評估第3節(jié) 高等教育心理學的研究方法一高等教育心理研究的方法論原則(一)客觀性原則(二)發(fā)展性原則(三)理論聯(lián)系實際的原則(四)教育性原則二、高等教育心理研究的具體方法科學研究的方法是促進科學發(fā)展的重要途徑。就高等教育心理學的研究而言，常用的研究方法有觀察法、實驗法、調(diào)查法和個案研究法四種。實驗法可分為實驗室實驗和自然實驗兩種。調(diào)查法包括口頭調(diào)查(談話法)和書面調(diào)查問卷法)兩種形式。 第3章 高等教育心理學與高等學校教師角色，亦稱社會角色，它指個人在特定的社會環(huán)境中相應的社會身份和社會地位，并按照一定的社會期望，運用一定權(quán)力來履行相應社會職責的行為。教師往往同時扮演著如下多重角色：1. 知識傳播者、學習發(fā)動者、組織者和評定者。這是教師職業(yè)的中心角色。2父母長者、朋友和管理員。3榜樣和模范公民。4學生靈魂塑造者。5教育科學研究人員。所謂教學風格是指在計劃相同的教學目的前提下，教師根據(jù)各自的特長，經(jīng)常所采用的教學方式方法的特點。典型的教學風格有兩種形式，即學生中心的教學風格和教師中心的教學風格。(三)教師期望對學生的影響教師對學生期望、期待、熱情關注是影響學生學業(yè)成績和人格品質(zhì)的一個重要因素。1968年，美國心理學家羅森塔爾等人做了一個著名試驗。他們在一所小學的一至六年級各選三個班的學生進行所謂“預測未來發(fā)展的測驗”，然后通知教師說：“這些兒童將來大有發(fā)展前途”。實際上這些學生是隨機抽取的。結(jié)果八個月后，對這些學生進行智能測驗，發(fā)現(xiàn)名單上的學生成績確實進步了，教師也給了他們好的品行評語。實驗取得了奇跡殷的效應。羅森塔爾認為這個結(jié)果是因為教師接受了“權(quán)威諾言的暗示”，對名單上的學生態(tài)度發(fā)生了變化，產(chǎn)生了偏愛心理和情感。從而對學生的心理與行為產(chǎn)生了直接影響，并促進了預期期望效果的達成。他借用希臘神話中主人公的名字，把這個效應命名為“皮格馬利翁效應”。后來，人們也稱之為“羅森塔爾效應”或“教師期望效應”。(四)教師的舉止言談對學生的影響3、 教師職業(yè)角色的形成(一)教師職業(yè)角色意識的形成過程1角色認知階段。2角色認同階段。3角色信念階段。(二)促進教師角色形成的主要條件1、全面正確認識教師職業(yè)。2樹立學習榜樣。3積極參與教育實踐。第二節(jié) 教師的能力素質(zhì)所謂教師的教學效能感，是指教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。在理論上，教師教學效能感的概念來源于美國心理學家班杜拉的自我效能理論。所謂自我效能感，是指人對自己能否成功地進行某種成就行為酌主觀推測和判斷。(二)教學效能感對教師行為的影響和作用第一，影響教師在工作中的努力程度。第二，影響教師在工作出的經(jīng)驗總結(jié)和進一步的學習。第三，影響教師在工作中的情緒。（三）影響教師教學效能感的因素第一，社會大環(huán)境對教師教學效能感起作用。第二，學校周圍的環(huán)境對教師的教學效能感也有明顯的影響。第三，學校中的某些因素也影響者教師的教學效能感。首先，教師的教育觀念科學與否對教學效能感起著很大的作用。其次，學校中的人際關系狀況也影響著教師的教學效能感。(四)教師教學效能感的發(fā)展與提高人的能力不是生而有之的，教師的教學效能感也不是先天形成的，而是在其教學活動中逐漸形成和發(fā)展起來的，并存在一定的規(guī)律性。從教師所處的外部環(huán)境來說，首先，全社會必須樹立尊師重教的良好風氣。其次，在學校內(nèi)，一是必須建立一套完整、合理的管理制度和規(guī)則并嚴格加以執(zhí)行。三是努力創(chuàng)立進修、培訓等有利于教師發(fā)展，有利于教師實現(xiàn)其自身價值的條件。從教師的自身方面來說，首先，要形成科學的教育觀，這需要教師不斷地學習和掌握教育學與心理學的知識，在教育實踐中運用這些知識，通過自身的教育實踐驗證并發(fā)展這些知識。其次，教師要增強自信心，這主要有兩條途徑，一條途徑是向他人學習，如觀摩優(yōu)秀教師教學、學習其他教師好的經(jīng)驗；另一條途徑是需要教師注意對自己的教學進行總結(jié)和反思，不斷改進自己的教學。二、教學反思(一)教學反思的涵義反思，是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。有人提出了以下三種反思；(1)對于活動的反思(2)活動中的反思(3)為活動反思。(二)教學反思的過程1具體經(jīng)驗階段。2觀察與分析階段。3重新概括階段。4積極的驗證階段。(四)教學反思的方法教師應當怎樣對自己的教學進行反思呢?布魯巴克等提出了四種反思的方法1反思日記。在一天的教學工作結(jié)束后己閉經(jīng)驗，并與其指導教師共同分析。2詳細描述。教師相互觀摩被此的教學看到的情景，教師們對此進行討論分析。3實際討論。來自不同學校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發(fā)生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學校所共享。4行動研究。為弄明白課堂上遇到的問題的實質(zhì)，探索用以改進教學的行動方案，教師以及研究者合作進行調(diào)查和實驗研究，它不同于研究考內(nèi)外部進行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著限于教學實踐的改進。三、教學監(jiān)控能力教學監(jiān)控能力是指教師為了保證教學達到預期的目的而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。四、教育機智()教育機智的涵義教育機智是教師在教育教學活動中所表現(xiàn)出來的一種特殊能力，是指教師對學生各種表現(xiàn)，特別是對意外情況和侶發(fā)事件，能夠及時作出靈敏的反應，并采取恰當措施和解決問題的特殊能力。(三)教育機智表現(xiàn)的方式1善于因勢利導。所謂因勢利導，就是根據(jù)學生的需要和特點，利用并調(diào)動積極因素，循循善誘，使學生揚長避短，正確成長。2善于隨機應變。教師隨機應變能力是教育機智的集中體現(xiàn)。3善于對癥下藥。這是指教師能從學生實際出發(fā)，針對學生的具體特點，巧妙地采取靈活多變的教育方式方法，有的放矢地對學生進行教育。4. 善于掌握教育時機和分寸。這是指教師要講究教育的科學性、嚴肅性，在教育學生和處理問題時，能實事求是，分析中旨、判斷準確、結(jié)論合理，對學生要求適當，使學生心服口服。第四章 學習心理概述第一節(jié) 學習的實質(zhì)、類型與特點(一)學習的心理實質(zhì)學習是一種十分復雜的心理現(xiàn)象，學習的概念有廣義和狹義之分。廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。這也是最被大家認同的學習定義。這一定義首先說明，學習是一個介乎經(jīng)驗與行為之間的中間變量。第二，學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。第三，學習是由反復經(jīng)驗而引起的。任何水平的學習部將引起適應性的行為變化，不僅有外顯行為的變化，也有潛在的個體內(nèi)部經(jīng)驗的改組和重建，而且這些變化是相對持久的。(二)人類學習和學生學習廣義的學習指人類的學習。狹義的學習專指學生的學習。二、學習的一般分類 (一)加涅的學習層次分類 (1)信號學習。(8)解決問題學習。(二)加涅的學習結(jié)果分類它們分別是；(1)智慧技能 (2)認知策略 (3)言語信息 (4)動作技能 (5)態(tài)度。 (三)我國心理學家的學習分類學習分為知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習三類。三、大學生學習的基本特點 (一)學習內(nèi)容上的特點1專業(yè)化程度較高，職業(yè)定向性較強。2實踐知識豐富，動手能力較強。3學科內(nèi)容的高層次性和爭議性。(二)學習方法上的特點1.自學方式日益占有重要地位。2.學習的獨立性、批判性和自覺性不斷增強。3課堂學習與課外和校外學習相結(jié)合。第二節(jié) 高等教育的聯(lián)結(jié)學習論基礎哲學上的經(jīng)驗主義與理性主義，后來分別演變成了學習心理學上的聯(lián)結(jié)理論與認知理論。第三節(jié) 高等教育的認知學習論基礎一、布魯納的認知一結(jié)構(gòu)學習論(一)認知學習觀1學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)布魯納認為，學習的本質(zhì)不是被動地形成刺激一反應的聯(lián)結(jié)，而是主動的形成認知結(jié)構(gòu)。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識。2學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程布魯納通過研究學生學習活動的具體過程后認為，“學習一門學科看來包含著三個幾乎同時發(fā)生的過程?！边@就是：(1)新知識的獲得；(2)知識的轉(zhuǎn)化：(3)評價。(二)結(jié)構(gòu)數(shù)學現(xiàn)1教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)由于布魯納強調(diào)學習的主動性和認知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學的最終日標是促進學生“對學科結(jié)構(gòu)的一般理解”。他要求“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結(jié)構(gòu)。”他所謂的學科基本結(jié)構(gòu)，是指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。而所謂“掌捏事物的結(jié)帆就是允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它?！碑攲W生掌握和理解了一門學科的結(jié)構(gòu)，他們就會把該學科看作是一個相互聯(lián)系的整體。因此，布魯納把學科的基本結(jié)構(gòu)放在設計課程和編寫教材的中心地位，成為教學的中心。他認為，學生理解了學科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個學科的具體內(nèi)容，就容易記億學科知識，就能促進學習遷移，促進其智力和創(chuàng)造力的發(fā)展，井可提高學習興趣。二、奧蘇伯爾的有意義接受學習論(一)意義學習的實質(zhì)和條件1意義學習的實質(zhì)所謂意義學習，奧蘇伯爾認為就是符符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。2意義學習的條件意義學習的產(chǎn)生既受學習材料本身性質(zhì)的影響，也受學習者自身因素的影響，前者為影響意義學習的外部條件(客觀條件)，后者為影響意義學習的內(nèi)部條件(主觀條件)。從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須滿足能與認知結(jié)構(gòu)中有關知識建立實質(zhì)性和非人為性聯(lián)系的要求，也就是說材料必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的。一般來說，學生所學的教科書或教材，是人類認識世界的概括，都是有邏輯意義的。從主觀條件來看，首先，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性(心向)：其次，學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。如果學習材料本身有邏輯意義而學習者認知結(jié)構(gòu)中又具備了適當?shù)闹R基礎，那么，這種學習材料對學習者來說就構(gòu)成了潛在的意義，即學習材料有了和學習者認知結(jié)構(gòu)中的適當觀念建立聯(lián)系的可能性。最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。意義學習的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構(gòu)成有意義的學習。第五章 學習動機及其培養(yǎng)所謂動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動胡向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。動機具有以下三種功能：一是激活功能，二是指向功能，三是強化功能。學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介，而學習行為又不單純只受學習動機的影響，它還要受一系列主客觀的因素，如學習基礎、教師指導、學習方法、學習習慣、智力水平、個性特點、健康狀況等的制約。因此，只有把學習動機、學習行為、學習效果三考放在一起加以考察，才能看出學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關系。第二節(jié) 學習動機的理論觀點對于學習動機的實質(zhì)及其培養(yǎng)與激發(fā)的規(guī)律，心理學家提出了種種不同的理論觀點，這些理論從不同的角度解釋了人類的學習行為。一、強化動機理論二、成就動機理論成就動機這一概念源于20世紀30年代默里的有關研究。成就動機是在人的成就需要的基礎上產(chǎn)生的，它是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。麥克里蘭的研究發(fā)現(xiàn)，成就需要高的人，喜歡對問題承擔自己的責任，能從完成任務中獲得滿足感。成就動機的高低還影響到個體對職業(yè)的選擇。成就動機低的人，傾向于選擇風險較小、獨立決策少的職業(yè)；而成就動機高的人喜歡從事具有開創(chuàng)性的工作p并且在工作個勇于作出決策。三、成敗歸因理論最早提出歸因理論的是海德。在海德的基礎上，美國心理學家維納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因：又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。四、自我實現(xiàn)理論自我實現(xiàn)理論是人本主義心理學理論在動機領域中的體現(xiàn)，美國心理學家馬斯洛是這一理論的提出音和代表人物。馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。需要層次理論說明，在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種低級需要沒有得到充分滿足(如父母離異使歸屬和愛的需要得不到滿足)，而正是這些因素會成為學生學習和自我實現(xiàn)的主要障礙。所以，教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。五、自我效能感理論這一概念由班都拉最早提出。第四節(jié) 學習動機的激發(fā)學習動機的激發(fā)是招在一定教學情境下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)檎觿訝顟B(tài)，形成學習的積極性。那么，在實際教學中，教師應如何激發(fā)學生的學習動機，使他們那種潛在的學習愿望變成實際的主動學習的行為呢?一、創(chuàng)沒問題惰境，實施啟發(fā)式教學二、根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平三、充分利用反饋信息，妥善進行獎懲四、利用爭強好勝心理，妥善組織學習競賽五、正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力第六章 學習遷移其促進學習遷移(簡稱遷移)是指一種學習中習得的經(jīng)驗對其他學習的影響。(二)學習遷移的分類1.正遷移和負遷移2縱向遷移和橫向遷移3順向遷移與逆向遷移4特殊遷移與普遍遷移第二節(jié) 學習遷移的理論觀點一、形式訓練說二、相同要素說詹姆士首先通過記憶實驗探討遷移問題。三、經(jīng)驗泛化說（桑代克）四、關系轉(zhuǎn)換說五、認知結(jié)構(gòu)說（可利用性、可辨別性、鞏固性）六、經(jīng)驗整合說第三節(jié) 學習遷移的影響條件研究表叫，學習的遷移并不是自動發(fā)生的，它受制于許多條件，其中最主要的影響因素有：學習對象的共同因素，已有經(jīng)驗的概括水平，認知技能與策略以及定勢的作用。定勢也叫心向，指的是先于一定活動而指向這種活動的心理準備狀態(tài)。第四節(jié) 學習遷移的有效促進（教學中如何有效促進遷移）一、合理確立教學目標二、科學精選教學材料三、合理編排教學內(nèi)容四、有效設計教學程序五、教授學生學會學習第七章 認知發(fā)展與知識的領會第二節(jié) 教材直觀與知識的感知就直觀的對象而言，可以把直觀分為實物直觀、模象直觀和言語直觀三種。二、提高教材直觀與知識感知效果的條件 (一)靈活運用各種直觀形式 (二)運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點 (三)培養(yǎng)學生的觀察能力（四)讓學生充分參預直觀過程第三節(jié) 教材概括與知識的理解二、教材概括與知識理解的一般過程對外界輸入的信息進行分析、綜合、比較、抽象和概括的過程，就是思維過程。三、提高教材概括與知識理解成效的條件（如何促進學生對教材知識的理解）(一)配合運用正例和反例(二)提供豐富多彩的變式所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。(三)科學地進行比較比較主要有兩種方式：同類比較和異類比較。(四)啟發(fā)學生進行自覺概括當前，國際上先后提出了兩種相對立的教學方法：指導法和發(fā)現(xiàn)法。第八章 記憶發(fā)展與知識的鞏固記憶是通過識記、保持、再現(xiàn)(再認或回憶)等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程。二、記憶的類型人類的記憶現(xiàn)象非常復雜。出了不同的記億分類。(一)形象記憶、情景記憶、語義記憶、情緒記憶和運動記憶。(二)瞬時記憶、短時記憶和長時記億瞬時記憶的儲存時間大約為0.25-2秒。短時記億保持時間大約為5秒至2分鐘。大約為7+2個組塊。三、影響知識識記與編碼的主要因素 (一)材料的數(shù)量與性質(zhì) (二)識記的目的性與主動性 (三)對材料意義的理解度 (四)組塊化編碼(五)盡可能使多種分析器協(xié)同活動 (六)覺醒狀態(tài)覺醒狀態(tài)即大腦皮層的興奮水平，它直接影響到識記的效果。(七)識記的信心三、記憶遺忘的理論解釋(一)衰退說它起源于亞里士多德，由桑代克進一步發(fā)展。桑代克曾把練習律作為他的三大學習定律(效果律、練習律、準備律)之一。(二)干擾說早在1924年詹金斯等就進行了“睡眠記億”實驗。所謂前攝抑制，是指前面學習的材科對識記和回憶后面學習材料的干擾。倒攝抑制，指后面學習的材料對保持或回億前面學習材料的干擾。(三)同化說(四)動機說（這種理論也叫壓抑理論）四、合理復習，防止遺忘復習是鞏固所學知識的最基本方法，為了促進知識的保持，避免知識的遺忘，必須注意合理地組織復習。(一)復習時機要得當(二)復習的方法要合理(三)復習次數(shù)要適宜有關研究一致表明，教材的保持或遺忘與復習的次數(shù)密切相關。一般說來，復習次數(shù)越多，識記和保持的效果越好；反之，則遺忘發(fā)生愈快。據(jù)此，心理學家肯定了“過度學習”的必要性。所謂過度學習，指在學習達到剛好程度以后的附加學習。當然，過度學習并不意味著復習次數(shù)越多越好。研究表明，學習的熟練程度達到150%時，記憶效果最好：超過150時效果并不遞增，很可能引起厭倦、疲勞等而成為無效勞動。所以，并非復習次數(shù)總是越多越好。第十章 問題解決和創(chuàng)造性的培養(yǎng)二、問題解決的早期模型對問題解決的早期研究可以分為兩類：一類是以桑代克和苛勒為代表的以動物為對象進行的實驗研究；另一類是以杜威和瓦拉斯為代表的以人為對象進行的邏輯分析性研究。(一)桑代克的嘗試一錯誤模型(二)苛勒的頓悟模型(三)杜威的問題解決模型美國心理學家杜威于1910年根據(jù)自己大量的觀察和邏輯分析，認為解決問題一般包括五個步驟：(1)失調(diào)(2)診斷(3)假設(4)推斷(5)驗證(四)瓦拉斯的創(chuàng)造性解決問題模型英國心理學家瓦拉斯1926年提出的關于創(chuàng)