初中語文教學(xué)論文：做學(xué)生的“高級伙伴”(上.doc

初中語文教學(xué)論文：做學(xué)生的“高級伙伴”(上)內(nèi)容摘要：當那些純預(yù)設(shè)性的課堂被漸漸否定的時候，如何把握語文閱讀課堂預(yù)設(shè)性和靈動性的“度”已成為我們目前閱讀教學(xué)中最大的困惑。一個語文的閱讀課堂需不需要教師在課前對教學(xué)材料進行處理、對教學(xué)目標進行篩選、對教學(xué)方式進行設(shè)計？如果有了這些是不是我們的課堂仍是預(yù)設(shè)性太強？筆者在近兩年的時間里，進行了有關(guān)問題的閱讀教學(xué)實踐和反思。以了解學(xué)生學(xué)情為科學(xué)合理設(shè)置話題的前提，以“用好、用足教材”來實現(xiàn)教學(xué)目標的追求，整個課堂流程設(shè)計從課文本身和學(xué)生已有的認知水平、心理體驗、思維方式出發(fā)，采用適合學(xué)生認知水平的呈現(xiàn)方式，注重引導(dǎo)學(xué)生充分利用對文本的個性理解，來探究學(xué)生和教師共同提出的話題：這就是“主話題”課堂的實質(zhì)所在。 關(guān)鍵詞： 主話題 主導(dǎo)性 緣起：春色遠看近卻無 在傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)中，教師往往無視學(xué)生思維的個體差異，對他們作出劃一的指導(dǎo)，使學(xué)生“臣服”于教參或教師揭示的文本意義和主題思想，學(xué)生豐富的感悟和認知便在同一化和標準化的釋義中磨滅殆盡。新課標的閃亮登場，無疑給了教師和學(xué)生廣闊的馳騁天地，“文章由學(xué)生自己讀懂，疑問由學(xué)生自己提出，問題由學(xué)生主自己分析解決，知識由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)獲得，規(guī)律由學(xué)生自己概括掌握”，這成為闡釋新課標的理想境界。 然而，仔細而又冷靜地觀察我們的語文閱讀課堂發(fā)現(xiàn)，單純追求讀者解讀的“學(xué)生中心主義”、課堂教學(xué)的“學(xué)生主導(dǎo)主義”（這里指一切由學(xué)生操作）的現(xiàn)象接二連三地出現(xiàn)了。 案例1：課文我的空中樓閣，講課教師這樣安排他的教學(xué)過程。教師以適當?shù)膶?dǎo)入激發(fā)學(xué)生的求知欲望，學(xué)生自由誦讀，整體感知課文，教師不作任何指示和暗示。學(xué)生先確定自己的學(xué)習(xí)主題，逐步形成小組班級的學(xué)習(xí)主題；然后，學(xué)生按各自定向的學(xué)習(xí)主題進行研究性的閱讀。接著小組交流，并選代表參加全班交流。整個課堂由學(xué)生自己找到方向、自由討論、發(fā)表見解，并自我反省閱讀效果。 案例2：課文人生的境界的一個教學(xué)片段。教師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。課堂上學(xué)生思維活躍，各抒己見，馬上對作者的人生境界說形成了兩大觀點。一種是贊同，一種是貶斥。雙方展開了正反方辯論。氣氛熱烈，教師臨近下課時才止住辯論說：“今天的辯論非常成功；正方、反方誰是正確的？我認為大家都有道理，都是勝方！重要的是過程而不是結(jié)論。謝謝大家的參與！”掌聲響起，課似乎圓滿結(jié)束。 教學(xué)中聽到的這兩個教學(xué)片段，授課教師都已經(jīng)領(lǐng)會到了新課標的主要精神，勇于解放思想，學(xué)生活動充分，在教學(xué)中有意識地落實了學(xué)生的主體地位。然而，在“把學(xué)生失去的課堂交還給學(xué)生”的絕妙好辭中，教師從原來的“滿堂灌”一下子變成“滿堂聽”。課堂中的教師似乎害怕背上扼制學(xué)生思維創(chuàng)新的惡名，對學(xué)生的討論不聞不問或一味稱好。整個課堂缺少教師真正的設(shè)計指導(dǎo)和合理的交流評價，只看到學(xué)生熱熱鬧鬧地討論、發(fā)言和表演，卻看不到學(xué)生對文本的深刻挖掘。整個閱讀課堂“虛化”了。 1、教材處理散失卻活水的涸轍之魚 有的教師在閱讀教學(xué)過程中，注意讓學(xué)生提出問題，但卻不能及時點撥指導(dǎo)、精心篩選，而是“從流飄蕩，任意東西”，隨著學(xué)生散亂的提問和思路，熱烈討論和研究。一堂課下來，學(xué)生是主體是體現(xiàn)了，但留給學(xué)生的只有關(guān)于課本的散亂印象，所謂是“雪上偶然留指爪，鴻飛哪復(fù)計東西”，沒有教師的適時引導(dǎo)，學(xué)生就猶如沒有源頭活水的涸轍之魚，只能在自己小小的水坑中掙扎。 2、教學(xué)目標空難以支撐的空中樓閣 語文課文內(nèi)容的豐富性帶來了閱讀目標、教學(xué)重點的多樣性。但是目標的靈動性并不等于目標的隨意性和空洞性，一堂課的教學(xué)目標必須有其定向性，明確具體情況下學(xué)生行為的性質(zhì)和方向、教學(xué)的框架和流向。那些目標大而無當或根本沒有目標的閱讀只能是教師一廂情愿建立的空中樓閣。張友慈老師就認為“虛遠的教學(xué)目的淹沒了近切的教學(xué)目標”，降低了教學(xué)的價值，只會造成教學(xué)的無序渙散，導(dǎo)致學(xué)生的認知障礙和偏差。 3、教學(xué)評價虛沒有歸宿的迷途羔羊 如今的閱讀課堂，對學(xué)生的諷刺挖苦少了，鼓勵表揚的話語增多了，這是好事。但以鼓勵為主并不等于放棄評價的診斷功能，教師在課堂上對學(xué)生的評價不能一概稱好。那些面向全體稱贊個個很有創(chuàng)意的做法只能讓學(xué)生對文本的認識流于淺層，馮友蘭先生的人生境界說是唯物的還是唯心的？是積極的還是消極的？這樣大是大非的原則性問題豈能是大家都對？ 在這些繁花似錦的課堂形式背后我們感受不到語文閱讀教學(xué)春天的真正來臨。 思考：小荷才露尖尖角 一、強調(diào)師生平等，不能弱化教師作用 矯枉不能過正。新的教學(xué)思想主張把學(xué)生從被動的學(xué)習(xí)中拯救出來。我們也知道，在教學(xué)中，教師不可能窮盡所有的教學(xué)問題，但是這并不意味著學(xué)生就此便擁有了與教師同等的知識儲備和認知水平。學(xué)生的情感態(tài)度、價值觀和思維技能正處于發(fā)展完善時期，這就需要教師正確地引導(dǎo)，幫助他們不斷地深化認識。 1、自主，不是沙龍閑談 一個語文閱讀課堂，如果教師不明白要教什么，學(xué)生不明白要學(xué)什么，那又談什么效果。我的空中樓閣，一位臺灣作家數(shù)十年前的一篇托物言志的散文佳作，靠學(xué)生的創(chuàng)造性和“原有的認知結(jié)構(gòu)”去理解去感悟，結(jié)果是可想而知的：該明白的沒明白，該品味的沒品味，該學(xué)習(xí)的沒學(xué)到手。學(xué)生討論的又是什么呢？ 目標，是教學(xué)的最高基準點。制定一個符合學(xué)生自身需要的學(xué)習(xí)目標，更是教師備課時必不可少的功課，否則，“自主”的意義又何在？ 2、自主，不是自由論壇 如果讓學(xué)生帶著錯誤離開課堂，那要我們教師又有什么用。面對那些原則性問題，我們教師唯一能做的就是旗幟鮮明地亮出觀點。歷史地、現(xiàn)實地解讀文本并以此組織教學(xué)，大膽地教書育人，這是教師的權(quán)利和責(zé)任，或許話語是委婉的，語氣是親切的，但原則是不能違背的。 自二、合理設(shè)置話題，爭做學(xué)生“高級伙伴” 孫紹振先生在他的直諫中學(xué)語文教學(xué)一文中明確指出：教師若不能用適當?shù)膯栴}有序地層層深入地把學(xué)生的學(xué)習(xí)活動組織起來并引向深入，其結(jié)果“不是聽任對話在同一膚淺的水平上滑行，就是眼睜睜看著課堂陷于一片混亂”。而傳統(tǒng)閱讀課堂教學(xué)中過多、過細、過淺、過濫的提問使教學(xué)過程平淡無味。當閱讀的預(yù)設(shè)性和非預(yù)設(shè)性矛盾日益尖銳的時候，“主話題”課堂慢慢地猶如一枝清香的小荷浮現(xiàn)在水面上，2003年浙江省語文優(yōu)質(zhì)課一等獎獲得者張悅老師的閱讀課長亭送別更給了筆者信心和勇氣：將課堂的“提問”變?yōu)椤霸掝}”，進行閱讀課堂教學(xué)“主話題”的設(shè)計研究。在確立學(xué)生主體地位的同時，教師努力轉(zhuǎn)換好自己的角色，充分意識到自己是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作伙伴，是與學(xué)生彼此平等的交流互動的對象。不僅如此，教師還必須在主話題課堂上承擔起組織和引導(dǎo)學(xué)生閱讀活動的職責(zé)，努力在教學(xué)過程中通過設(shè)置的話題和各種教學(xué)方式等影響學(xué)生，使得學(xué)生成為學(xué)習(xí)的行動者，讓學(xué)生享有獨特體驗、持續(xù)發(fā)展的權(quán)利，因而從嚴格意義上來講，教師是學(xué)生的“高級伙伴”。 實踐：總把新桃換舊符 與那些漫無目的、低效率的提問相比，“主話題”是新穎的、開放的，猶如新桃換舊符，給了教師和學(xué)生更為廣泛的閱讀和思考天地。 一、什么是主話題？ 閱讀教學(xué)中的“主話題”，它是指教師經(jīng)過精心思考，結(jié)合學(xué)生實際，提出或從學(xué)生問題中篩選出來的對課文閱讀教學(xué)過程能起主導(dǎo)作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、探究的重要的問題。 第一，“主話題”是教師精細閱讀課文、精心思考教學(xué)與用心理解學(xué)生實際的思想結(jié)晶，是一種可以引動整體性閱讀和學(xué)生深入文本閱讀的教學(xué)問題，是可以供學(xué)生討論、信息容量大的思考話題，課堂上常見的“是”或“不是”之類的簡單回答在它面前無能為力。 第二，“主話題”在教學(xué)中出現(xiàn)的順序是經(jīng)過認真考慮的，一節(jié)課中的幾個重要的“主話題”，其出現(xiàn)的先后是一種科學(xué)有序的安排，不具有一般問題的隨意性。 第三，“主話題”對課文內(nèi)容和教學(xué)過程都有著內(nèi)在的牽引力，每一個話題都能結(jié)構(gòu)起課堂上一個教學(xué)活動的“板塊”，它不會在教學(xué)中像隨口問答的問題那樣轉(zhuǎn)瞬即逝。 所以，筆者認為“主話題”是閱讀教學(xué)中立意高遠的高質(zhì)量的課堂教學(xué)問題，具有讓學(xué)生共同參與、廣泛交流的凝聚力。如下面的話題就有這樣的力量： 1、我愿意是急流：請同學(xué)們自選內(nèi)容、自選角度，說一句賞析課文美點的話。 2、在馬克思墓前的講話：有人說，這一課中的情感張力，緊緊依托在課文的句式表達之上。你能證明或否定這一說法嗎？ 主，不是自由論壇，更不是無原則的容忍和放縱。 二、如何合理設(shè)置話題？ 筆者在教學(xué)實踐中以了解學(xué)生學(xué)情為科學(xué)合理設(shè)置話題的前提，以“用好、用足教材”來實現(xiàn)教學(xué)目標的追求，整個課堂流程設(shè)計從課文本身和學(xué)生已有的認知水平、心理體驗、思維方式出發(fā)，采用適合學(xué)生認知水平的呈現(xiàn)方式，注重引導(dǎo)學(xué)生充分利用對文本的個性理解，來探究學(xué)生和教師共同提出的話題。 在近兩年來的教學(xué)實踐中，由于是個人水平和精力有限，有時在教學(xué)中摻雜了許多不切實際的武斷：話題的設(shè)計或是思維跨度太大，讓人無法思考回答；或是話題設(shè)置太小，不利于學(xué)生拓展思維；或是話題的出現(xiàn)順序不合理，導(dǎo)致學(xué)生思維不能銜接；或是教師和學(xué)生在各方面的差異卻由于時間關(guān)系而迫使學(xué)生接受教師的想法。因而筆者在作了多次實踐和反思之后深深體會到，在主話題的閱讀課堂上，合理設(shè)置話題是何等的重要。 1、話題設(shè)置的文本性 討論需要資本，對話需要資本。課堂話題的設(shè)置必須從文本出發(fā)，在學(xué)生對課文具有一個第一印象即原始印象的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生深化理解，即產(chǎn)生學(xué)生的后續(xù)理解。如筆者在執(zhí)教項脊軒志一文時，在學(xué)生預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上設(shè)置了這樣的話題： 以朗讀為主線，體會作者所要表達的情感。 （1）大聲地朗讀課文，感受文中的幾個畫面，感受課文的構(gòu)圖之美。 （2）再有感情地朗讀課文，體會文中的語言運用之美與細節(jié)描寫之美。 （3）再動情地朗讀課文，體驗、表達作者對項脊軒以及家人的復(fù)雜感情。 以反復(fù)朗讀課文為教學(xué)主線，在朗讀中變換角度，同時有步驟有層次地對課文進行評析，這樣的設(shè)計緊扣住文本，既注重學(xué)生對文本的感悟，又注意了利用學(xué)生自身經(jīng)驗對作者感情的體驗。經(jīng)過交流之后，學(xué)生很快就能概括出“優(yōu)美恬靜的月夜桂影圖”“頹敗凌亂的家道衰敗圖”“真摯深沉的至親至愛圖”“勤勉發(fā)奮的書生苦讀圖”“一往情深的夫妻相伴圖”等幾個動人的畫面，并體會到作者在幾個細節(jié)描寫中流露出的對家境敗落的哀傷和時光易逝、有負親人的感慨，整堂課在朗讀和感悟中喚起了學(xué)生情感的體驗和心靈的共鳴。 日本教育家池田大作曾說過：“每句話里都有一顆心。”讓學(xué)生在教師設(shè)置的話題多次從語言文字中去了解作者的這顆心，豈不就是語文閱讀的本意嗎？ 2、話題設(shè)置的目標性 現(xiàn)在的閱讀課堂是生成的，多變的，但又必須是有方向的，教學(xué)必須預(yù)期大致學(xué)習(xí)結(jié)果的出現(xiàn)。因而話題的設(shè)置必須遵循教材的總目標，如筆者在教學(xué)物種起源導(dǎo)言一文時，根據(jù)單元篩選信息的要求，創(chuàng)設(shè)了一個話題：假如物種起源再版，請你根據(jù)這篇“導(dǎo)言”的內(nèi)容寫一段關(guān)于物種起源一書的介紹，要求在200字左右。在學(xué)生反復(fù)閱讀文本，寫出“介紹”之后，全班進行交流、評議，然后教師又把自己寫的“介紹”拿出來與學(xué)生交流。整堂閱讀課目標定向明確，又尊重了學(xué)生的個性理解和體驗，注重生生、師生之間的交流，較大限度地發(fā)揮了師生的雙主作用，短時高效地完成了對文本的解讀。 再如高中語文教材第三冊第一單元是詩歌，其總的鑒賞重點是初步理解意象的意義和象征的作用，把握詩歌的思想感情和表現(xiàn)手法。因而教師設(shè)置話題也就從語言文字描繪的形象出發(fā)，聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗，體會詩歌的思想感情，言外之意。詩歌我愿意是急流的教學(xué)，筆者就在學(xué)生理解詩歌意象和感受到了作者熱烈的深情基礎(chǔ)上，設(shè)置討論點：這首詩你覺得好在哪里？由于已經(jīng)明確了詩歌鑒賞的單元目標，學(xué)生很快地從詞語、意象、結(jié)構(gòu)、情感等方面寫出了自己的觀點和感受（略）。 3、話題設(shè)置的層次性 語文的閱讀教學(xué)是在學(xué)生與文本對話的基礎(chǔ)上進行，而學(xué)生這種理解是以他們原有的知識經(jīng)驗為前提的，需要教師一步步地由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂的對話閱讀，讓整個課堂的探究活動以一種呈上升趨勢發(fā)展的線性結(jié)構(gòu)出現(xiàn)。筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)，有些課堂的話題設(shè)置并不是越少越好，相反，有時應(yīng)該注意設(shè)計一系列有牽線搭橋作用的話題。如教學(xué)雷雨，在設(shè)置話題周樸園對魯侍萍是否有真愛的話題之前，是不是可以本著“整體把握”的原則，先讓學(xué)生對全劇的人物關(guān)系作一了解，將作品錯綜復(fù)雜的人物關(guān)系理順，為下一步話題的討論作好鋪墊。 另外，教師在設(shè)置話題時，還必須注意到文本的層次性、難易度，因為對于不同的文章，學(xué)生有著“知與不知”“知多與知少”感知起點的不同。如像哀江南、長亭送別、祭十二郎文這樣的古詩文，話題起點的把握應(yīng)該在學(xué)生對文本的疏通上，而像藥、項鏈、林黛玉進賈府則不然，因為學(xué)生的認知矛盾是知得少還是知得多，知得淺還是知得深，那么教師分析人物形象時就不必再關(guān)注在文本的表層意義上，而可以直接進入討論的話題。譬如，為什么面對同一句問話“可曾讀書”，林黛玉前后會有兩種截然不同的回答？回答賈母時是“只剛念了四書”，回答賈寶玉的時候時卻是“不曾讀，只上了一年學(xué)，些須認得幾個字”。通過討論，讓學(xué)生在互動狀態(tài)下進行探討，效果是意想不到的。 4、話題設(shè)置的針對性 新課標要求注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，因而我們話題的設(shè)置必須時刻關(guān)注學(xué)生的實際特點，如他們的認知水平、心理特點、思維能力等，教學(xué)的結(jié)果應(yīng)該是學(xué)生思考的結(jié)果，而不應(yīng)該僅是教師“思”與“疑”的結(jié)果。所以，教師必須根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實際情況來設(shè)置話題。教師在課前可以認真研究學(xué)生對文本的原始理解，了解學(xué)生在閱讀中感興趣、感到疑惑的地方，然后進行話題設(shè)置；或是讓學(xué)生提出問題，教師則從學(xué)生的質(zhì)疑中選取精要的問題作為話題；或是根據(jù)所了解的學(xué)情教師自己提出一兩個能讓學(xué)生積極思考、主動探究的話題。面對著學(xué)生閱讀能力較差的現(xiàn)狀，教師在教學(xué)故都的秋時，想方設(shè)法從閱讀方法的角度去設(shè)置話題。先向同學(xué)們介紹幾種別出心裁的閱讀方法：多次概括法、文序把握法、畫面標題法、句典編寫法、形象素描法。 話題是：請各位同學(xué)任選一種方法進行嘗試讀讀寫寫，并進行課中交流活動（注：有的同學(xué)如果認為自己還有更為美好的閱讀方法，也可將自己的方法介紹給大家）。 經(jīng)過學(xué)生的思考、討論、探究，學(xué)生都有了運用其中某一種方法之后的收獲。 多次概括法：我愛故都的秋天一首動人的抒情詩情感濃郁、描繪細膩、樸素而有文采語言美、構(gòu)圖美、意境美言之有物、言之有序、言之有情言為