教學(xué)模式與策略的選擇和設(shè)計(jì)教材(PPT 102頁).ppt

教學(xué)模式與策略的選擇和設(shè)計(jì) 第4章 不憤不啟 不悱不發(fā) 舉一隅不以三隅反 則不復(fù)也 孔子 孔子說 不到他努力想弄明白而不得的程度不要去開導(dǎo)他 不到他心里明白卻不能完善表達(dá)出來的程度不要去啟發(fā)他 如果他不能舉一反三 就不要再反復(fù)地給他舉例了 第一節(jié)相關(guān)的概念 教學(xué)方法教學(xué)方法是與一定教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)相關(guān)的具體操作程序 它規(guī)定了教學(xué)參與者在教學(xué)任務(wù)中的角色 不同角色之間的相互關(guān)系以及每一角色的具體任務(wù) 教學(xué)模式教學(xué)模式 又稱教學(xué)結(jié)構(gòu) 是在一定的教育思想指導(dǎo)下建立的比較典型的 穩(wěn)定的教學(xué)程序或構(gòu)型 研究教育模式 有助于我們對復(fù)雜的教育過程的組織方式作簡要的表述 教學(xué)策略教學(xué)策略是對完成特定教學(xué)目標(biāo)而采用的教學(xué)活動(dòng)的程序 方法 組織形式和媒體等因素的綜合考慮 具有指示性和靈活性 不具有規(guī)定性和刻板性 最好的教學(xué)策略就是在一定情況下 達(dá)到特定目標(biāo)的最有效的方法論體系 相關(guān)概念 概念的區(qū)別和聯(lián)系 教學(xué)策略與教學(xué)模式教學(xué)策略與教學(xué)方法 第二節(jié)典型的以教為主的教學(xué)模式和策略 一 接受學(xué)習(xí)模式與先行組織者教學(xué)策略 一 提出者 美國 奧蘇貝爾 1918年10月25日出生在美國紐約布魯克林 1939年在賓夕法尼亞大學(xué)獲學(xué)士學(xué)位 1940年在哥倫比亞大學(xué)獲心理學(xué)碩士學(xué)位 1943年獲布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位 1950年獲哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位 1950年后先后在美國伊里諾斯大學(xué)教育研究部 加拿大多倫多大學(xué)教育學(xué)院和安大略教育研究院 OISE 應(yīng)用心理學(xué)系任教 1968年后在美國紐約市立大學(xué)任教 曾在該校師范教育部任研究和評價(jià)的主管 后來又在該校的研究生院和大學(xué)中心工作過 二 核心觀點(diǎn)1 知識學(xué)習(xí)接受Vs發(fā)現(xiàn)意義Vs機(jī)械2 有意義接受學(xué)習(xí) 有意義的接受學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)內(nèi)容 教師 教科書告訴學(xué)生 學(xué)生 積極主動(dòng)地把新知識納入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)部位 實(shí)現(xiàn)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組和改建 同化 3 先行組織者先行組織者是指安排在學(xué)習(xí)任務(wù)之前呈示給學(xué)習(xí)者的引導(dǎo)性材料 它比學(xué)習(xí)任務(wù)具有更高一層的抽象性和包攝性 先行組織者教學(xué)策略的教學(xué)過程 呈現(xiàn)先行組織者 呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)和材料 擴(kuò)充和完善認(rèn)知結(jié)構(gòu) 二 五環(huán)節(jié)教學(xué)模式 一 創(chuàng)建者 凱洛夫 伊 安 凱洛夫 N A Kaiipob 1893 1978 原蘇聯(lián)著名教育家 四 五十年代蘇維埃教育學(xué)的代表人物之一 他所主編的 教育學(xué) 一書曾對我國產(chǎn)生過很大影響 1893凱洛夫出生在俄羅期聯(lián)邦梁贊州一個(gè)教師家庭 1917畢業(yè)于莫斯科大學(xué)數(shù)理系自然專業(yè) 同年4月加入蘇共 1978年病逝 終年85歲 1956訪問過中國 二 教學(xué)流程圖 激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 復(fù)習(xí)舊課 講授新課 運(yùn)用鞏固 檢查效果 課外延伸 三 九段教學(xué)策略 一 提出者 羅伯特 加涅 美國教育心理學(xué)家 1916年出生于美國馬薩諸塞州北安多弗 原是經(jīng)過嚴(yán)格的行為主義心理學(xué)訓(xùn)練的心理學(xué)家 在其學(xué)術(shù)生涯的后期 他吸收入了信息加工心理學(xué)的思想和建構(gòu)主義認(rèn)知學(xué)習(xí)心理學(xué)的思想 形成了有理論支持也有技術(shù)操作支持的學(xué)習(xí)理論 這一理論解釋了大部分課堂學(xué)習(xí) 并提出了切實(shí)可行的教學(xué)操作步驟 信息加工學(xué)的代表人物 1974年獲桑代克教育心理學(xué)獎(jiǎng) 1982年又獲美國心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的 應(yīng)用心理學(xué)獎(jiǎng) 二 教學(xué)方法流程圖 四 掌握學(xué)習(xí)模式 掌握學(xué)習(xí)是布盧姆在卡羅爾關(guān)于學(xué)校學(xué)習(xí)模式的基礎(chǔ)上提出的一種有關(guān)教與學(xué)的樂觀主義理論 卡羅爾認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)程序與學(xué)生花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間有關(guān) 而學(xué)生學(xué)習(xí)所需要的時(shí)間與學(xué)生的能力及教學(xué)質(zhì)量有關(guān) 這些關(guān)系可用公式表示如下 學(xué)習(xí)的程度 f 學(xué)習(xí)所用時(shí)間 學(xué)習(xí)所需時(shí)間 學(xué)習(xí)所需的時(shí)間 f 能力 教學(xué)質(zhì)量 基于以上觀點(diǎn) 布盧姆認(rèn)為 在班級教學(xué)的情況下 只要提高教學(xué)質(zhì)量 采取與學(xué)習(xí)者個(gè)體差異相適應(yīng)的教學(xué)策略 就可以幫助班級90 左右的學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)的高水平 布盧姆設(shè)計(jì)了掌握學(xué)習(xí)的程序 其程序是指教師首先應(yīng)建立排除競爭的對學(xué)科的掌握標(biāo)準(zhǔn) 通過適當(dāng)?shù)呐?在班級教學(xué)的基礎(chǔ)上 輔之以每個(gè)學(xué)生所需要的系統(tǒng)的反饋 矯正程序 以使班級絕大多數(shù)學(xué)生 90 以上 達(dá)到掌握的標(biāo)準(zhǔn) 并具有進(jìn)一步學(xué)習(xí)的高動(dòng)機(jī) 傳統(tǒng)的教育觀點(diǎn)是用正態(tài)曲線對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績分等 這樣 教師就期望只有一小部分學(xué)生可以得到優(yōu)秀 還有一小部分人不及格 如果學(xué)生的學(xué)習(xí)成績偏離了正態(tài)分布 教育管理人員就會(huì)認(rèn)為評價(jià)過寬或過嚴(yán) 布盧姆反對用正態(tài)曲線給學(xué)生的學(xué)習(xí)成績分等 他認(rèn)為 學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)成績的差異 并不表明是個(gè)體固有的特性 而是人為的 偶然的因素造成的 只要為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)臈l件 幾乎所有的學(xué)生都會(huì)達(dá)到掌握的水平 一 掌握學(xué)習(xí)的五個(gè)變量1 敏悟2 教學(xué)質(zhì)量3 對教學(xué)的理解力4 堅(jiān)持性5 機(jī)遇 敏悟是指學(xué)生達(dá)到掌握學(xué)習(xí)所需要花費(fèi)的時(shí)間 布盧姆認(rèn)為 除了在能力傾向分布的最高與最低兩端的5 左右的學(xué)習(xí)者以外 90 以上的學(xué)生 其能力傾向只是預(yù)測了他的學(xué)習(xí)速度 即達(dá)到掌握 需要耗費(fèi)較多的時(shí)間還是較少的時(shí)間 并不預(yù)測他可能達(dá)到的學(xué)習(xí)水平 只要為每個(gè)學(xué)生提供足夠的時(shí)間 他們都能達(dá)到掌握學(xué)習(xí)的目標(biāo) 運(yùn)用學(xué)習(xí)的策略 就在于設(shè)法減少較遲鈍學(xué)生所需要的學(xué)習(xí)時(shí)間的量 教學(xué)質(zhì)量布盧姆認(rèn)為 沒有一個(gè)對所有的學(xué)生來說都是最佳的教學(xué)方案 必須把教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生的個(gè)別差異的對待聯(lián)系起來 評定教學(xué)質(zhì)量應(yīng)根據(jù)它對于各個(gè)學(xué)生 或是不同類型的學(xué)生所產(chǎn)生的效果 而不是對隨機(jī)的學(xué)生群體所產(chǎn)生的效果 理解力 布盧姆認(rèn)為 對教學(xué)的理解力可下定義為學(xué)生理解學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì) 以及學(xué)習(xí)中應(yīng)遵循的程序的能力 這也就是指學(xué)生的一般能力 為了提高學(xué)生對教學(xué)的理解力 教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的個(gè)別差異 對不同的學(xué)生提供適合于他們的教材及教學(xué)技術(shù) 堅(jiān)持性 布盧姆認(rèn)為 堅(jiān)持性是指學(xué)生愿意花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間 這與學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度 學(xué)習(xí)興趣有關(guān) 學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)常因?qū)W習(xí)的成功或受到獎(jiǎng)勵(lì)而增強(qiáng) 一門功課的成功 也可能提高學(xué)生在另一門學(xué)科學(xué)習(xí)上的堅(jiān)持性 機(jī)遇 機(jī)遇是指學(xué)生能夠花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間 由于班級教學(xué)規(guī)定了明確的時(shí)限 這些時(shí)間對一些學(xué)生來說可能是太多了 而對另一些學(xué)生來講可能顯得不足 這就需要找到一種方法 為提前掌握的學(xué)生在更高的目標(biāo)層次上提供學(xué)習(xí)資料 而對較慢掌握的學(xué)生 提供重新學(xué)習(xí)某個(gè)單元的部分或全部內(nèi)容的條件 以幫助他們達(dá)到掌握 二 掌握學(xué)習(xí)的基本程序 1 定向首先 確定成績準(zhǔn)則 教師要根據(jù)教育目標(biāo)分類法制定課程目標(biāo) 并要準(zhǔn)備一個(gè)在課程結(jié)束時(shí)實(shí)施的終結(jié)性考試 考試要能覆蓋課程的所有目標(biāo) 此外 還應(yīng)規(guī)定好終結(jié)性考試的評分標(biāo)準(zhǔn) 只要學(xué)生的成績高于這一預(yù)定標(biāo)準(zhǔn) 就可認(rèn)為是 掌握 而得到 A 等 若低于這一標(biāo)準(zhǔn) 則作為未掌握者 得到 B C D E 的等級 教師與學(xué)生都要對這一標(biāo)準(zhǔn)有充分的了解 學(xué)生的成績是以對目標(biāo)的掌握程度分等級的 但在同一等級中不排名次 這樣 可使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中相互幫助 合作而不是彼此競爭 確定這種成績標(biāo)準(zhǔn)有利于大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握的水平 其次 為學(xué)生定向 教師要向?qū)W生解釋掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)與一般的教學(xué)的區(qū)別 使學(xué)生樹立信心與決心 有的研究者認(rèn)為典型的定向階段應(yīng)強(qiáng)調(diào) 讓全體學(xué)生了解掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)程序 而不僅僅是一小部分學(xué)生達(dá)到掌握某種新的教學(xué)程序 每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)等級只以其期末成績?yōu)橐罁?jù) 每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績等級是根據(jù)預(yù)先規(guī)定的成績標(biāo)準(zhǔn)來劃分的 與其它同學(xué)的成績無關(guān) 凡達(dá)到掌握標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生 都可以獲得 A 等 而 A 等的數(shù)量不固定 學(xué)習(xí)中同學(xué)互助 不影響任何一個(gè)人得 A 等的機(jī)會(huì) 每個(gè)學(xué)生都可以得到他學(xué)習(xí)上需要的一切幫助 假如使用一種方法不能奏效 就可以得到另外一種學(xué)習(xí)方法 每個(gè)學(xué)生在整個(gè)的學(xué)習(xí)過程中 需接受一系列的診斷性的測驗(yàn) 以獲得關(guān)于學(xué)習(xí)中所存在的誤解或錯(cuò)誤反應(yīng)的反饋信息 從而提供幫助或調(diào)整教學(xué)及學(xué)習(xí)的速度 每個(gè)在學(xué)習(xí)中遇到困難的學(xué)生 都可以得到備擇的學(xué)習(xí)程序或矯正手段 以克服困難達(dá)到掌握 第三 實(shí)施 1 任務(wù)中測量與形成性評價(jià) 2 矯正程序 三 掌握學(xué)習(xí)的優(yōu)勢1 促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知與情感的發(fā)展據(jù)芝加哥大學(xué)的調(diào)查 掌握學(xué)習(xí)對提高差生的成績效果尤為顯著 掌握學(xué)習(xí)還表現(xiàn)在提高學(xué)生的自信心和興趣方面 特別是表現(xiàn)在自學(xué)能力的增強(qiáng)上 以及增進(jìn)他們的勤奮學(xué)習(xí)的精神上 它使絕大多數(shù)的學(xué)生相信自己是有能力的 合格的學(xué)生 學(xué)習(xí)的成功與學(xué)習(xí)的興趣互為因果 促使學(xué)生形成正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與勝任感不僅促進(jìn)學(xué)生的心理健康 也促進(jìn)他們在以后的生活及工作中發(fā)展起終生學(xué)習(xí)的興趣 2 增強(qiáng)教師對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的信心現(xiàn)在 歐洲 亞洲 拉丁美洲的一些國家的部分學(xué)校已在做掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式的試驗(yàn)并取得了成效 使教師深信 如果能夠找到明確的目標(biāo)和有效的方法 學(xué)生絕大多數(shù)都能學(xué)會(huì)應(yīng)該學(xué)會(huì)的知識和技能 運(yùn)用掌握學(xué)習(xí)的策略 會(huì)使大部分學(xué)生獲得好成績 從而大大減少教師的悲觀情緒 增強(qiáng)教師發(fā)揮學(xué)生潛力的信心 五 情境 陶冶教學(xué)策略 由保加利亞心理學(xué)家洛扎諾夫首創(chuàng) 主要通過創(chuàng)設(shè)某種與現(xiàn)實(shí)生活類似的情境 讓學(xué)生在思想高度集中但精神完全放松的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí) 通過與他人充分交流和合作 提高學(xué)生的合作精神和自主能力 以達(dá)到陶冶修改和培養(yǎng)人格的目的 流程圖 創(chuàng)設(shè)情境 自主活動(dòng) 總結(jié)轉(zhuǎn)化 六 示范 模仿教學(xué)策略 動(dòng)作定向 參與性練習(xí) 自主練習(xí) 技能遷移 第三節(jié)典型的以學(xué)為主的教學(xué)策略 自主探索 自主發(fā)現(xiàn) 一 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式 一 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的概念指學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考 自行發(fā)現(xiàn)知識 掌握原理和規(guī)律的學(xué)習(xí) 二 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)步驟 創(chuàng)設(shè)情境 提出假設(shè) 檢驗(yàn)假設(shè) 總結(jié)運(yùn)用 案例分析 創(chuàng)設(shè)情境 用一根長16厘米的細(xì)繩或鐵絲可以圍成一個(gè)什么樣的圖形 案例分析 創(chuàng)設(shè)情境 學(xué)生1 可以圍成一個(gè)長方形學(xué)生2 可以圍成一個(gè)正方形學(xué)生3 可以圍成一個(gè)三角形 案例分析 創(chuàng)設(shè)情境 一 解決問題 1 小組討論做法 2 寫出計(jì)算方法 3 小組匯報(bào)交流 學(xué)生1 長方形的長和寬加起來等于16厘米 即長 寬 長 寬 16厘米 學(xué)生2 長方形的四條邊都相等 即邊長 4 16厘米學(xué)生3 三角形的三條邊和為16厘米 案例分析 創(chuàng)設(shè)情境 案例分析 創(chuàng)設(shè)情境 教師 通過大家的努力 我們發(fā)現(xiàn)了長方形 正方形的周長算理 下面我們來共同證明周長的計(jì)算方法 一個(gè)長方形的長為5厘米 寬為3厘米 求周長 案例分析 提出假設(shè) 教師 你們是怎樣想的 學(xué)生1 把每條邊的長度加起來 學(xué)生2 先把兩條長相加 再把兩條寬相加 5 2 10 厘米 3 2 6 厘米 5 2 3 2 16 厘米 長 2 寬 2 周長 學(xué)生3 可以先求一組長和寬 再用和乘以2 表示長方形周長里面有兩組這樣的長加寬 5 3 5 3 2 16 厘米 長 寬 2 周長 案例分析 提出假設(shè) 案例分析 驗(yàn)證假設(shè) 教師 以上三種方法 哪種算法簡便 為什么 學(xué)生回答 教師 如果把這道題的長縮短1厘米 寬增加1厘米 則會(huì)變成什么圖形 算一算改變之后的周長 發(fā)現(xiàn)了什么 案例分析 總結(jié)運(yùn)用 案例分析 驗(yàn)證假設(shè) 1 集體探究 2 匯報(bào)交流A 4 4 2 16B 4 4 16 3 評價(jià)算法 哪種更簡便 為什么 三 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)缺點(diǎn) 優(yōu)點(diǎn) 既關(guān)注學(xué)生對基本概念和原理的提取 應(yīng)用 也關(guān)注學(xué)生在發(fā)現(xiàn)過程中的思維策略以及探究能力和內(nèi)在動(dòng)機(jī)的發(fā)展 因此 有利于培養(yǎng)學(xué)生的探索能力和學(xué)習(xí)興趣 有利于知識的保持和應(yīng)用 缺點(diǎn) 這種學(xué)習(xí)需要的時(shí)間長 效率較低 而且對學(xué)生的要求較高 主要適用于理科的教學(xué) 已有相關(guān)知識概念 要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo) 支架式教學(xué) 實(shí)際發(fā)展區(qū) 最鄰近發(fā)展區(qū) 潛在發(fā)展區(qū) 學(xué)習(xí)支架 第二水平 第一水平 維果斯基的 最鄰近發(fā)展區(qū) 理論 獨(dú)立解決問題 教師指導(dǎo)解決問題 教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū) 并促使最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化到實(shí)際發(fā)展水平的范圍之中 二 支架式教學(xué)策略 來源 支架式教學(xué)策略是建構(gòu)主義的一種教學(xué)策略定義 為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架 用于促進(jìn)學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解 為此 圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容 事先把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解 以便把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入 支架式教學(xué)策略 建構(gòu)主義從維果斯基的思想出發(fā) 用了一個(gè)形象的比喻 腳手架 注意 支架式教學(xué)實(shí)際應(yīng)用中并不要求一定要達(dá)到理想的第二水平 但是教學(xué)希望在最鄰近發(fā)展區(qū)走得更遠(yuǎn) 圍繞 概念框架 智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平 支架作用 支架形式 以連續(xù)的問題為支架 以電影錄像為支架 以活動(dòng) 游戲?yàn)橹Ъ?以圖片為支架 以模擬演示為支架 以動(dòng)畫為支架 2進(jìn)入情境 3獨(dú)立探索 4協(xié)作學(xué)習(xí) 支架式教學(xué)策略的一般步驟 按 最鄰近發(fā)展區(qū) 腳手架中的某一節(jié) 學(xué)習(xí)能力分析 學(xué)習(xí)任務(wù)分析 提供教學(xué)支架 自主學(xué)習(xí)能力 對小組協(xié)作學(xué)習(xí)貢獻(xiàn) 是否完成所學(xué)知識意義建構(gòu) 5效果評價(jià) 1搭腳手架 三 拋錨式教學(xué)策略 建構(gòu)主義認(rèn)為 學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu) 最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受 去體驗(yàn) 即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí) 而不是僅僅聆聽別人 例如教師 關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解 拋錨式教學(xué)策略要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上 拋錨 就是確定這類真實(shí)事件或問題 從而確定整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程 注意 使學(xué)生注意到問題情境中的關(guān)鍵特征 幫助學(xué)生探索知識 教師身份的特殊性 教師和學(xué)習(xí)者 拋錨式教學(xué)策略的一般步驟 創(chuàng)設(shè)情境 協(xié)作學(xué)習(xí) 確定問題 拋錨過程 自主學(xué)習(xí) 發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力 效果評價(jià) 1 2 3 4 5 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)分支 彈性認(rèn)知理論注重提高學(xué)習(xí)者的理解能力和知識遷移能力 即靈活運(yùn)用所學(xué)知識 只有對知識進(jìn)行多維表征 才能達(dá)到對知識的全面理解和靈活運(yùn)用 圍繞 事物多面性 理論基礎(chǔ) 同樣的教學(xué)內(nèi)容 不同途徑 不同方式 獲得多方面的認(rèn)識與理解 對同一事物或同一問題 教師 學(xué)生 定義 四 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略 學(xué)習(xí)效果評價(jià) 隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí) 思維發(fā)展訓(xùn)練 呈現(xiàn)基本情境 5 4 3 2 1 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略的一般步驟 小組協(xié)作學(xué)習(xí) 主要適用于復(fù)雜內(nèi)容的學(xué)習(xí)也就是適用于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域中高級知識 以相互聯(lián)系的知識為基礎(chǔ) 的獲得這一方式相對較早地向?qū)W生呈現(xiàn)某一領(lǐng)域高級知識的復(fù)雜性特征 以達(dá)到對該高級知識的理解 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略 建構(gòu)主義的三種教學(xué)策略比較 五 啟發(fā)式教學(xué)策略 孔子的八字啟發(fā)法 不憤不啟 不悱不發(fā) 論語 述而 憤 就是學(xué)生對某一問題正在積極思考 急于解決而又尚未搞通時(shí)的矛盾心理狀態(tài) 這時(shí)教師應(yīng)對學(xué)生思考問題的方法適時(shí)給以指導(dǎo) 以幫助學(xué)生開啟思路 這是 啟 悱 是學(xué)生對某一問題已經(jīng)有一段時(shí)間的思考 但尚未考慮成熟 處于想說又難以表達(dá)的另一種矛盾心理狀態(tài) 這時(shí)教師應(yīng)幫助學(xué)生明確思路 弄清事物的本質(zhì)屬性 然后用比較準(zhǔn)確的語言表達(dá)出來 這就是 發(fā) 回授 回授嘗試效果 組織質(zhì)疑和講解 嘗試 探究知識的嘗試 歸納 歸納結(jié)論 納入知識系統(tǒng) 誘導(dǎo) 啟發(fā)引導(dǎo) 創(chuàng)設(shè)問題情境 5 4 3 2 1 變式 變式練習(xí)的嘗試 啟發(fā)式教學(xué)策略的步驟 調(diào)節(jié) 單元教學(xué)結(jié)果的回授調(diào)節(jié) 6 說明規(guī)則 解釋理論 討論被確定下來的理論的原則或效果 應(yīng)用于其他情境的預(yù)測性價(jià)值 解釋探究的程序 說明原則 呈現(xiàn)問題情境 收集相關(guān)資料 提出問題以獲得更多的信息 選擇課題 令人困惑的情境或問題 疑難的科學(xué)問題 事件 故事情節(jié)等 5 3 2 1 形成理論 描述因果關(guān)系 討論學(xué)生提出的理論假設(shè) 鼓勵(lì)學(xué)生實(shí)驗(yàn) 參考其他資料驗(yàn)證理論 鼓勵(lì)學(xué)生提出多種理論 探索式學(xué)習(xí)策略主要步驟 分析探究過程 討論探究過程 考查如何形成理論解釋問題 討論如何改進(jìn)過程 6 六 基于Internet的探索式學(xué)習(xí)策略 4 基于的探究式學(xué)習(xí)的四個(gè)基本要素 問題 資料 提示 反饋 第四節(jié)典型的協(xié)作學(xué)習(xí)策略 一 協(xié)作學(xué)習(xí)的概念 小組形式參與 共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)最大化的個(gè)人和小組學(xué)習(xí)成果 關(guān)鍵詞 有效協(xié)作學(xué)習(xí)的條件分工合作各自盡力 密切配合社會(huì)互動(dòng) 學(xué)會(huì)溝通必要指導(dǎo) 既適合于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮 即以教為主 又適合于學(xué)生自主探索 自主發(fā)現(xiàn) 即以學(xué)為主 的教學(xué)策略 二 常用的協(xié)作學(xué)習(xí)策略課堂討論角色扮演競爭協(xié)同伙伴 1 協(xié)作學(xué)習(xí)過程由教師組織引導(dǎo) 2 兩種情況的教學(xué)策略設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的主題事先已知學(xué)習(xí)主題事先未知 3 分析一次經(jīng)歷過的課堂討論 教師和學(xué)生分別做什么 課堂討論角色扮演競爭協(xié)同伙伴 師生角色扮演1 學(xué)習(xí)者 和 指導(dǎo)者 前提 不同的學(xué)生對學(xué)習(xí)問題有 知識上的差距 難點(diǎn) 如何衡量和認(rèn)識這種知識上的差距 情境角色扮演讓學(xué)生設(shè)身處地去體驗(yàn) 去理解學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)主題的要求 課堂討論角色扮演競爭協(xié)同伙伴 兩個(gè)或多個(gè)學(xué)習(xí)者針對同一學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)情境 進(jìn)行競爭性學(xué)習(xí) 看誰能夠首先達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求 教師的注意事項(xiàng) 基于競爭策略的網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí) 課堂討論角色扮演競爭協(xié)同伙伴 多個(gè)學(xué)習(xí)者共同完成某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù) 在共同完成任務(wù)的過程中 學(xué)習(xí)者發(fā)揮各自的認(rèn)知特點(diǎn) 相互爭論 相互幫助 相互提示或者是進(jìn)行分工合作 基于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò) 特別是Internet 的協(xié)同學(xué)習(xí) 如何實(shí)現(xiàn) 課堂討論角色扮演競爭協(xié)同伙伴 在學(xué)習(xí)的過程中選擇一位伙伴 互相支持 互相幫助 隨著信息技術(shù)的高速發(fā)展 計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的普及 網(wǎng)絡(luò)教育的發(fā)展勢頭越來越迅猛 據(jù) 艾瑞市場咨詢 發(fā)布的網(wǎng)絡(luò)教育研究報(bào)告顯示 2007年中國網(wǎng)絡(luò)教育市場規(guī)模已達(dá)到175億元人民幣 同比增長20 7 中國網(wǎng)絡(luò)教育用戶規(guī)模達(dá)到1220萬 同比增長25 1 三 典型的協(xié)作學(xué)習(xí)策略 計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí) CSCL Computer SupportedCooperativeLearning 顧名思義 是指利用計(jì)算機(jī)技術(shù) 尤其是多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù) 來輔助和支持協(xié)作學(xué)習(xí) 與傳統(tǒng)教室環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)相比 CSCL所具有的特點(diǎn) 1 突破了范圍的限制 1 可以實(shí)現(xiàn)時(shí)間和空間上的延續(xù) 打破學(xué)校教育在教學(xué)時(shí)間和空間上的限制 2 突破協(xié)作領(lǐng)域的限制 可以實(shí)現(xiàn)不同背景 觀點(diǎn)甚至不同國家的參與者之間的合作 2 CL交互的可控性教室環(huán)境下的協(xié)作關(guān)系主要是由默認(rèn)的共負(fù)責(zé)任 相互依賴的規(guī)則和意念來維系的 并無具體的支持系統(tǒng) 而且已經(jīng)習(xí)慣于控制整個(gè)教學(xué)過程的教師有意或無意地在學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)中由參與 指導(dǎo) 咨詢變成領(lǐng)導(dǎo) 控制 講授 學(xué)生的協(xié)作變成教師邏輯有序的安排 CSCL環(huán)境中 協(xié)作的建立是由計(jì)算機(jī)相關(guān)技術(shù)搭建的協(xié)作平臺實(shí)現(xiàn)的 教師和學(xué)生不能脫離此平臺實(shí)現(xiàn)最后學(xué)習(xí)目標(biāo) 因此保證了協(xié)作的穩(wěn)定 控制權(quán)的合理分配 3 附屬角色的隱藏傳統(tǒng)教室環(huán)境下 需要采取一定的物理方式將信息傳遞出去 常常是通過 朗讀者 材料分發(fā)者 屏幕 黑板 抄寫員 實(shí)現(xiàn)的 而在計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作環(huán)境中 由于電子通訊方式 文件記錄保存 處理信息的強(qiáng)大功能 這些附屬角色的任務(wù)被消隱在學(xué)生協(xié)作過程中 4 復(fù)雜低層工作的簡化由于相關(guān)計(jì)算機(jī)技術(shù)的支持 協(xié)作學(xué)習(xí)過程中所遇到的類似言語信息記憶 資料分類 冗余的數(shù)據(jù)計(jì)算 作圖等繁雜的低層工作均得以簡化 使學(xué)生集中主要精力用于分析 決策 探索 檢測和評價(jià)等高級認(rèn)知活動(dòng)過程 5 全面展現(xiàn)問題情景創(chuàng)設(shè)問題情景 進(jìn)行問題解決學(xué)習(xí) 能激發(fā)學(xué)生參與思維 發(fā)現(xiàn)探索 促進(jìn)積極的意義建構(gòu) 獲得高級智力技能和認(rèn)知策略 CSCL環(huán)境能夠較容易的做到向協(xié)作組展現(xiàn)問題的全貌 尤其能夠說明一些與生活經(jīng)驗(yàn) 思維想象領(lǐng)域相距甚遠(yuǎn)的問題 如醫(yī)學(xué)上的復(fù)雜病例 而這在傳統(tǒng)教室環(huán)境下是無法做到的 6 在線資源數(shù)據(jù)庫技術(shù) 網(wǎng)絡(luò)技術(shù) 人工技能技術(shù)等各種現(xiàn)代化的先進(jìn)技術(shù)手段使CSCL環(huán)境擁有豐富的資源 各種方法和策略的支持 使得協(xié)作學(xué)習(xí)者既因?yàn)槊媾R各種挑戰(zhàn)而保持著高度的熱情和求知欲 又不會(huì)因?yàn)槔щy重重而陷入窘境 失去興趣與自信 同樣 這在傳統(tǒng)環(huán)境下是無法想象的 7 教師的角色轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教室 課桌 講臺 黑板以及板書 演示 批改作業(yè)等一系列的教學(xué)活動(dòng)對教師來說都是極為熟悉的 而且相當(dāng)一部分教師在這種環(huán)境下積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn) 當(dāng)這一切被網(wǎng)絡(luò) 屏幕 數(shù)字化信息 統(tǒng)一的印刷字體等技術(shù)支持的產(chǎn)物替代時(shí) 教師的挫敗感以及無措感是可想而知的 更重要的是絕對控制的地位已經(jīng)不復(fù)存在 教師成為學(xué)生中的一員 其角色也轉(zhuǎn)變成指導(dǎo)者 咨詢者 設(shè)計(jì)者 調(diào)解者 事實(shí)上 教師要掌握的不僅僅是教學(xué)內(nèi)容的邏輯序列和目標(biāo)的合理安排 更多的是學(xué)生協(xié)作的情況 學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程以及協(xié)作的規(guī)劃設(shè)計(jì) 如同年輕教師作為新手站在講臺上 他在授課前需要培訓(xùn)一樣 教師進(jìn)入CSCL環(huán)境也要明白如何才能成為學(xué)生學(xué)習(xí)得力的助手 并適應(yīng)新的環(huán)境 傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境中教師的角色 CSCL環(huán)境下教師的角色 第五節(jié)研究性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì) 問題為載體 3 8 2020