文獻綜述小學(xué)課堂師生互動現(xiàn)狀調(diào)查研究.doc

小學(xué)課堂師生互動現(xiàn)狀調(diào)查研究文獻綜述摘要：課堂師生互動是教師和學(xué)生之間在課堂教學(xué)情景中發(fā)生的具有促進性或抑制性的相互作用或影響。課堂上良好的師生互動不僅有利于課堂效率的提高，更有利于小學(xué)生身心健康成長。研究通過對小學(xué)課堂教學(xué)師生互動調(diào)查，試圖在此基礎(chǔ)上獲得教師的教學(xué)觀念，教學(xué)設(shè)計（教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)重難點的確定），教學(xué)方法及教學(xué)媒體的運用的現(xiàn)狀。并從教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段影響師生互動的因素，提出思考和建議。關(guān)鍵詞：現(xiàn)代課堂；師生互動；現(xiàn)狀；對策一、 問題的提出新課改要求：新課改的全面推行，特別要求培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的愿望和能力，掌握適應(yīng)時代發(fā)展需要的基礎(chǔ)知識和基本技能。實施新課改的基本途徑在課堂，課堂是個微觀社會，課堂教學(xué)過程是課堂中各種角色間相互作用并發(fā)揮其特有功能的過程。在新的歷史時期，學(xué)習(xí)化社會的逐步生成，迫切需要教育改變原有的形態(tài)，加快全面推進素質(zhì)教育的步伐。新課標(biāo)是新的教學(xué)觀念向傳統(tǒng)教學(xué)的挑戰(zhàn)。由于人才需求的不同，使人們對課堂教學(xué)的觀察和研究日益活躍起來。為了進一步研究小學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量如何提高，如引導(dǎo)學(xué)生全面持續(xù)和諧的發(fā)展。小學(xué)課堂教學(xué)互動的調(diào)查研究就刻不容緩。二、課堂互動教學(xué)的概念互動理論的創(chuàng)始人當(dāng)說是美國社會學(xué)家、社會心理學(xué)家及哲學(xué)家米（George Herbert Mead (18631931)，而將互動論真正合理利用于課堂師生互動行為的，當(dāng)屬布列克里局（Blackledge,D）等人的師生互動模式研究。他們運用自我概念、認識、解釋、磋商等，對課堂中師生互動何時發(fā)生、師生在互動中的角色與地位等給予了較好的解釋。課堂互動教學(xué)是在課堂情境下，發(fā)生于師生間的相互交流、對話及其相關(guān)的相互影響和相互作用的動態(tài)過程。通過這個過程，使學(xué)生學(xué)到知識和技能，體現(xiàn)主動學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的極大潛力與作用。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過:“人的心靈深處,都有一種根深蒂固的需要,這就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。” 互動式教學(xué)的一個重要特征就是“參與性”,它通過強調(diào)教師與學(xué)生的雙向交流,充分調(diào)動雙方的積極性和能動性,從而活躍課堂氣氛,使那些被壓抑在潛意識中的能量沖破意識閥門而釋放出來,閃現(xiàn)出智慧的火花,實現(xiàn)教學(xué)共振，達到雙方的最佳效益。互動式教學(xué)法是一種民主、自由、平等、開放式教學(xué)，他是機遇對教與學(xué)關(guān)系的審視和思考。互動教學(xué)的具體情景可能發(fā)生在組織的教學(xué)活動中，也可能是在非正式的游戲、生活和交往中?；拥男问娇梢允嵌喾N多樣的。 課堂互動的基礎(chǔ)是課堂動力狀態(tài)。動力狀態(tài)是一個物理名詞，是指每個支持點都具有一種力量，各種力量相互制約，形成一種動力網(wǎng)絡(luò)，它強調(diào)各個動力因素的平衡。就像九大行星之間的關(guān)系一樣。動力狀態(tài)的平衡，依靠各種因素的共同支持。課堂動力狀態(tài)也是如此，它依賴于課堂上所有因素之間的關(guān)系，任何一個教學(xué)班都有動力狀態(tài)，但是每個班、甚至每節(jié)課的動力狀態(tài)都不同，哪位教師能夠很好地駕馭課堂動力狀態(tài)，那么這位教師的課堂教學(xué)效果就會很好。三、互動教學(xué)的歷史發(fā)展美國學(xué)者華勒(Waller)在20世紀(jì)30年代就已從社會學(xué)角度論述了師生關(guān)系是一種制度化的支配與服從關(guān)系的形式，由于教師代表成人團體、代表正規(guī)課程、代表學(xué)校中既存的社會秩序，而學(xué)生則是教師期望獲得某些成果的原材料。但學(xué)生也是人，他們要努力以其自發(fā)的方式實現(xiàn)自我，并努力用他們自己的方法達到自己的目的，因此師生之間的沖突便不可避免。而教師擁有權(quán)威，在師生沖突的過程中，教師幾乎總是勝利者。斗爭的結(jié)果是預(yù)先注定的。于是，師生沖突便進入第二階段。學(xué)生往往無視學(xué)校的規(guī)章制度，并試圖抵銷教師控制的方式，例如：刻板地服從；對教師一笑了之；不同教師發(fā)生任何個人交往；以及自我包庇等。然而教師卻竭力要說明規(guī)章制度的意義，努力使這些標(biāo)準(zhǔn)成為真正的準(zhǔn)則，并盡力強制學(xué)生真正地服從它們。 20世紀(jì)70年代，關(guān)于課堂互動的解釋進入了一個新階段。英國學(xué)者布列克里局等人對課堂教學(xué)中師生互動過程的解釋作了理論概括,在這一模式中，涉及教師的自我概念、教師對學(xué)生的認識、學(xué)生的自我概念、學(xué)生對教師的認識、策略、磋商等概念。這些構(gòu)成了當(dāng)代關(guān)于課堂教學(xué)中人際互動過程的新認識。正由于師生各自形成了自己的自我概念、對對方的認識，并在此基礎(chǔ)上形成了對課堂的情境定義，因而師生之間的互動便不再完全是由一方控制的，在更多的況下，師生之間的互動是需要經(jīng)過“策略”和“磋商”為中介得以實現(xiàn)。（個人理解：上述理論就是社會利益群體和階級之間的由統(tǒng)治到反抗再到由利益和價值需求的和談溝通。）四、國外關(guān)于師生課堂互動行為類型的研究在西方教育社會學(xué)中，師生課堂互動行為是一個專門的研究領(lǐng)域。這一領(lǐng)域自20世紀(jì)70年代產(chǎn)生以來，發(fā)展速度很快，在互動類型的分析方面呈現(xiàn)出不同學(xué)科的學(xué)者以多學(xué)科方法相結(jié)合研究的特點，產(chǎn)生了諸多研究成果。 1.艾雪黎等人提出的三種類型英國學(xué)者艾雪黎(B.J.Ashley)等人根據(jù)社會學(xué)家帕森斯的社會體系的觀點，把師生課堂互動行為分為教師中心式、學(xué)生中心式、知識中心式三種。1教師中心式師生課堂互動行為的目標(biāo)是把社會文化價值與規(guī)范灌輸在所有學(xué)生的思想觀念中，把學(xué)生培養(yǎng)成社會所需要的人才。教師在課堂互動過程中的角色被認為是社會文化的代表，在教學(xué)活動中起著主導(dǎo)作用，學(xué)生僅僅作為教師備課時想象的對象、上課時灌輸?shù)膶ο蠖嬖凇＝處熗ǔ２捎脧娭菩缘挠?xùn)導(dǎo)方法，伴以獎勵和懲罰行為，協(xié)調(diào)與學(xué)生的互動，學(xué)生的行為基本上是被動的，更多地采取順應(yīng)、被動合作等行為。在這種互動行為類型下，師生之間是控制與服從的關(guān)系。 學(xué)生中心式師生課堂互動行為的目標(biāo)是充分發(fā)展學(xué)生的身心素質(zhì)，學(xué)生處在教學(xué)活動的中心，以平等的主體身份與教師互動。教學(xué)過程主要依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的需要進行，強調(diào)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。教師扮演咨詢者、輔導(dǎo)者和學(xué)習(xí)動機激發(fā)者的角色。教學(xué)采取民主參與方式，在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、教學(xué)組織、教學(xué)方法選擇等環(huán)節(jié)上尋求學(xué)生的反饋信息，并據(jù)此作出相應(yīng)調(diào)整。對學(xué)生的管理強調(diào)正面引導(dǎo)，對他們所犯的過失采用規(guī)勸為主的行為。在這種互動行為類型下，師生之間是主體與主體的關(guān)系。 3知識中心式師生課堂互動行為是建立在強調(diào)系統(tǒng)知識重要性的基礎(chǔ)上，以有效地傳授和獲得知識、為學(xué)生升入高一級學(xué)?；蛉〉酶哔Y格、將來從事理想工作而做準(zhǔn)備為目標(biāo)，師生課堂互動行為僅僅是實現(xiàn)目標(biāo)的手段。在師生課堂互動中，教師仍然享有一定的權(quán)威，這種權(quán)威源于他們的專門知識、專業(yè)技能和較高的資歷，他們對學(xué)生的控制方式是以實惠性目標(biāo)為誘惑，如取得好成績、獲得高學(xué)歷文憑等。在這種互動行為類型下，師生關(guān)系是為了達成共同目標(biāo)而結(jié)成的特殊伙伴關(guān)系。 2.利比特與懷特等人提出的三種類型利比特與懷特(R.Lippitt & R.K.White)等人把教師在課堂上的領(lǐng)導(dǎo)行為分成三類：權(quán)威式、民主式和放任式。由于互動行為的依賴性特征，相對于教師行為的不同，學(xué)生的行為也表現(xiàn)出差異性，由此形成了三種不同的師生課堂互動行為類型。 1教師命令式 教師常以命令控制行為與學(xué)生的順從順應(yīng)行為進行互動，但是往往會與具有侵犯性的學(xué)生發(fā)生沖突。在這種互動行為類型下，學(xué)生能夠迅速地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，師生能夠高效率地達到預(yù)期目標(biāo)，但是學(xué)生可能表現(xiàn)出消極情感，如緊張、敵意和侵犯等。在這種互動行為類型下，師生之間是控制與服從的關(guān)系。 2師生協(xié)商式教師用較多的時間與課堂里的成員聯(lián)系溝通，建立起班級成員之間（學(xué)生學(xué)生、教師學(xué)生）良好的互動模式，鼓勵學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)和方法、對課堂行為規(guī)范的制定等發(fā)表個人意見，主動參與課堂互動，以便對教學(xué)過程中的活動取得一致意見。教師注重激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生認識到只有通過每個人自身的努力，才能實現(xiàn)師生共同的課堂教學(xué)目標(biāo)。在這種互動類型中，學(xué)生個性情感發(fā)展良好，如自信、主動、積極、友好、合作等。但教學(xué)效果，尤其是學(xué)習(xí)成績的提高，不如在教師命令式下顯著。在這種互動行為類型下，師生之間是民主協(xié)商關(guān)系。 3師生互不干涉式課堂上教師根據(jù)事先的講稿、教案對教學(xué)內(nèi)容進行講解說明，不對學(xué)生提出明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求，不參與指導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)行為，采取聽之任之的態(tài)度，學(xué)習(xí)與否與怎樣學(xué)習(xí)完全由學(xué)生自己決定。在這種互動形式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和個性情感兩方面發(fā)展都不理想。學(xué)生缺少學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗，需要教師進行必要的指導(dǎo)，如果教師放任不管，學(xué)生大部分時間都在摸索和彷徨中度過，造成學(xué)生既無學(xué)習(xí)成績、又對課堂教學(xué)產(chǎn)生厭倦等消極情感。在這種互動行為類型下，師生之間是相互疏遠的關(guān)系。 五、國內(nèi)關(guān)于師生課堂互動行為類型的研究適應(yīng)國內(nèi)教育改革和發(fā)展的需要，國內(nèi)學(xué)者對師生課堂互動行為從教育社會學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、工程學(xué)等不同角度進行了探討，取得了一定的成果。 1.吳康寧等人從互動主體角度提出的類型吳康寧等學(xué)者認為，課堂教學(xué)中的師生互動行為種類繁多，可以按照不同的標(biāo)準(zhǔn)進行劃分。 (1)根據(jù)教師行為對象劃分為三種類型： A、師個互動 即教師行為指向?qū)W生個體的師生互動。具有預(yù)期目的與明確對象的師個互動行為常表現(xiàn)為提問與應(yīng)答、要求與反應(yīng)、評價與反饋以及個別輔導(dǎo)、直接接觸等。這種類型較明確地顯示出教師對學(xué)生的偏愛或偏見以及學(xué)生對教師的評價與策略。在目前我國課堂里，師個互動占全部師生互動時間的54.4%。 B、師班互動 即教師行為指向全班學(xué)生群體的師生互動。學(xué)生此時認為，自己對教師行為反應(yīng)是群體反應(yīng)的一部分，而不是區(qū)別于他人的獨立個體行為。這種互動常見于組織教學(xué)、課堂講授、課堂提問、課堂評價等過程中。在目前我國課堂里，師班互動占全部師生互動時間的45.4%。 C、師組互動 即教師行為指向?qū)W生小組的互動，是教師針對學(xué)生小組群體而進行的講解、輔導(dǎo)、評價等。在目前我國課堂里，學(xué)生小組在教學(xué)中并未成為有意義的互動群體，師組互動占全部師生互動時間的0.2%。在我國目前課堂師生互動行為類型中，師班互動和師個互動是主要形式。 (2)根據(jù)師生行為屬性劃分為三種類型： A、控制服從型師生行為的主要屬性首先是控制與服從。課堂中都師指向?qū)W生的行為或許會變化頻繁，包括采取“民主的”、“平等的”、“合作的”方式，但其根本宗旨即課堂控制不會改變。控制是教師課堂行為的社會學(xué)本質(zhì)。與之相應(yīng)，學(xué)生回應(yīng)教師的控制行為的期待可以歸結(jié)為“服從”。服從是教師對于學(xué)生的課堂行為屬性的一種制度規(guī)定。 B、控制反控制性 在多數(shù)情況下，學(xué)生以“服從”行為與教師互動，但也遇然會發(fā)生不服從的情況。這時師生互動行為的屬性便轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱刂啤迸c“反控制”。當(dāng)學(xué)生的控制行為達到一定程度時，師生互動行為的主要屬性就會發(fā)展成為相互對抗。 C、相互磋商型 在教師完成預(yù)先設(shè)計的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生免受不必要的懲罰雙重壓力下，相互對抗可能轉(zhuǎn)化為相互磋商，或既相互對抗又相互磋商。 2.王家瑾根據(jù)互動效果提出的類型互動式教學(xué)方法的新穎和獨特性，是區(qū)別于傳統(tǒng)教育方法最具魅力和特色的地方。采用互動式教學(xué)方法的教師除具備一般教師必備的專業(yè)知識，管理實踐經(jīng)驗，課堂授課技巧和豐富的人生閱歷外，還必須具有充分的想象力、創(chuàng)造力和表現(xiàn)力，富有十足的愛心、細心和耐心，懂得心理學(xué)、社會學(xué)及管理相關(guān)學(xué)科的基礎(chǔ)知識，同時還要有號召力、感染力和激情。只有教師具有了上述綜合素質(zhì)，他們才能在授課和對學(xué)生進行的互動中，在自身的周圍形成一定的磁場，將同學(xué)的興趣和注意力吸引到互動教學(xué)中來，吸引到案例討論上，用持續(xù)的熱情和激情催動、鼓勵學(xué)生們積極思索，互相反饋信息，并與教師溝通，在提問、反問、自問自答、互問互答中，探求解決問題、難題的路徑與方法。王家瑾采用系統(tǒng)工程分析方法，以教師、學(xué)生和教材三要素構(gòu)建出教學(xué)活動的一個三維坐標(biāo)體系，形成了師生課堂互動模型。T：教師“教”的狀態(tài)變量（教學(xué)概念、教書育人與為人師表的敬業(yè)精神、教學(xué)組織調(diào)整、教學(xué)方法與技巧等）S：學(xué)生“學(xué)”的狀態(tài)變量（學(xué)習(xí)欲望、學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)行為等） M：教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)（包括教學(xué)媒體）狀態(tài)變量 A：既定的、期望的優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)的滿意值區(qū)。在一定的教學(xué)環(huán)境中，如果 (T)、 (S)和 (M)三者之間實現(xiàn)互動并趨于最佳狀態(tài)就是教學(xué)優(yōu)化目標(biāo)的滿意區(qū)。值得注意的是，其中任何一個要素不趨于最佳值，教學(xué)效果就不可能達到滿意值。王家瑾還對教師與學(xué)生（T和S）兩個因素進行了分析，構(gòu)建了二維教學(xué)效果動態(tài)模型，通過模型分析了師生之間的互動，認為師生間顯然存在兩種互動類型：正向互動即良好師生溝通良好的教學(xué)效果；反向互動即不良的師生溝通不良的教學(xué)效果。 六、現(xiàn)今課堂互動的現(xiàn)狀的分析（一）追求互動形式的教學(xué) 我們又把這種互動教學(xué)稱之為“程式化的師生互動”。即教師經(jīng)過精心的設(shè)計、嚴密的安排，這種知識信息傳遞很大程度上可以預(yù)測學(xué)生的反應(yīng)?；拥纳疃炔粔?，多淺層次互動（二）師生互動中教育機會不均等問題的產(chǎn)生 有的教師雖然在教學(xué)過程中實現(xiàn)了互動，也調(diào)動了學(xué)生的主觀能動性，但他調(diào)動的卻是少數(shù)同學(xué)的能動性，而使絕大多數(shù)同學(xué)處于壓抑狀態(tài)。我們知道，學(xué)生與學(xué)生之間在知識的儲備、個性特征、心理特征、心理素質(zhì)、家庭情況等諸方面都存在差異。也正式這些差異的存在，使得課堂教學(xué)中的互動對象產(chǎn)生了壟斷。 （三）活動形式的輕松異化為放任自流 學(xué)生是互動教學(xué)的主體，所以有些教師就把互動教學(xué)等同于放羊式的師生對話。把互動理解為能和學(xué)生“打成一片”，在課堂教學(xué)中多讓學(xué)生討論，做做游戲就可以了，課堂中學(xué)生對“雙基”的掌握目標(biāo)都達不成，可以說是得不償失。 （四）互動形式單一，多師生互動，少生生互動現(xiàn)在課堂教學(xué)互動大多是教師為中心，教師是課堂教學(xué)互動的啟動者和主宰者，扮演著“法官”和“裁判員”的角色，學(xué)生則處于被動的地位，學(xué)生與學(xué)生之間缺乏有效的交流、溝通與互動，這樣就不可避免地導(dǎo)致了課堂教學(xué)主體在互動形式上的單一性。在一定程度上使學(xué)生主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮受到限制。 （五）多認識互動少情感態(tài)度價值觀互動.教學(xué)內(nèi)容偏頗，多認知互動，少情感態(tài)度和價值觀的互動和行為互動，因而課堂教學(xué)中缺乏與學(xué)生真誠的內(nèi)心溝通，缺乏與學(xué)生真摯的情感交流。（六）師生互動教師在課堂上不敢張口講話 不少老師把“少講”或“不講”作為平時教學(xué)的一個原則。我們切不可因為傳統(tǒng)教學(xué)中存在著教師講得過多的弊病就一味地遷怒于“講”，好像不與之“劃清界限”就“不革命”似的，教學(xué)理念就不先進似的。也就是說，教師該引的要引，該問的要問，該點的要點，該講的要講，要充分發(fā)揮教師和學(xué)生兩方面的主動性和創(chuàng)造性。（七）師生互動教師不知及時介入學(xué)生的學(xué)習(xí)活動實際上，在以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)過程中，并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低。相反，對教師提出了更高的要求。作為教師，要特別關(guān)注那些沒有參與的學(xué)生在干什么。教師的任務(wù)是調(diào)動這些學(xué)生的積極性，反思自己的教學(xué)設(shè)計，隨時調(diào)整自己的教學(xué)思路。學(xué)生小組討論的時侯，教師應(yīng)成為小組討論的一員，參與其中。并對小組學(xué)習(xí)的過程做必要的指導(dǎo)。教師在巡視過程中，同時要關(guān)注討論的進程，了解各組討論的情況，做到心中有數(shù)，以便及時點撥，適時調(diào)控。（八）生生互動小組合作學(xué)習(xí)流于形式合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容沒有探討價值，小組合作前缺少讓學(xué)生獨立思考的過程，學(xué)生的參與度不均衡，學(xué)生間的合作不夠主動，教師不能給學(xué)生充裕的合作時間，忽視對學(xué)生合作技能的訓(xùn)練與培養(yǎng)。有些教師組織學(xué)生討論流于形式，為討論而討論。有些不需要討論的問題，也在組織討論。有些問題需要討論，但只給不到一分鐘時間，學(xué)生還沒有說上兩三句話，就草草收場。總結(jié)：縱觀師生課堂互動行為類型已取得的研究成果，認為這些研究呈現(xiàn)出多學(xué)科、多角度的特點。國外的艾雪黎運用社會學(xué)的理論進行分類研究，利比特與懷特則從師生關(guān)系的角度，根據(jù)教師領(lǐng)導(dǎo)行為的性質(zhì)進行分類研究。國內(nèi)的吳康寧等人從教育社會學(xué)角度運用實證研究和理論方法進行分類，王家瑾運用系統(tǒng)工程分析方法構(gòu)建了理論模型。這些研究為我們認識師生課堂互動的本質(zhì)和規(guī)律，提高互動有效性都具有一定的借鑒意義。英國學(xué)者艾雪黎劃分教師中心式、學(xué)生中心式和知識中心式的三種互動類型各有利弊。教師中心式能較好地發(fā)揮教師在師生課堂互動中的主導(dǎo)作用，易于傳播社會主體文化價值規(guī)范，培養(yǎng)出大量維護現(xiàn)行社會制度和文化傳統(tǒng)的公民，按照沖突理論學(xué)派的觀點，就是實現(xiàn)現(xiàn)有社會結(jié)構(gòu)的傳遞和再現(xiàn)。但由于教師的絕對地位容易導(dǎo)致教師的獨斷專行與學(xué)生完全被動的弊端，不利于學(xué)生主體性的培養(yǎng)，容易使學(xué)生產(chǎn)生對抗性行為，引發(fā)師生沖突。互動雙方中的學(xué)生這一方缺乏互動的積極性，常常影響到正常的教學(xué)秩序和教學(xué)效果。學(xué)生中心式能夠較好地發(fā)揮學(xué)生的主動性和積極性，有利于學(xué)生主體性的發(fā)展，但是由于學(xué)生年齡小、身心發(fā)展正在由不成熟到成熟，行為帶有自發(fā)性和情緒性特點，缺乏行為選擇的自覺性和理性，在師生課堂互動過程中，教師不得不占用較多的時間對學(xué)生的情緒化行為進行指導(dǎo)和調(diào)整，一定程度上影響到課堂教學(xué)的效率。學(xué)生中心式課堂互動適合于小班教學(xué)和個別教學(xué)，對教師的專業(yè)水平也提出更高的要求。知識中心式由于強調(diào)知識的傳播接受，具有提高課堂教學(xué)效率的優(yōu)勢，主要表現(xiàn)在能夠提高學(xué)生考試成績和取得較高的升學(xué)率。但是這種互動存在一個明顯的弊端，即本應(yīng)作為主體行為而存在的師生互動行為，由于過份注重知識傳授而異化為一種工具，使人的主體性遭到削弱甚至喪失。在目前我國的教育實踐中具體表現(xiàn)為：由于片面追求升學(xué)