教育學原理知識點.doc

教育學原理精要知識點（全 七 章文字版）第一章教育學的歷史與未來1、從起源上看，教育學均源于希臘語的“pedagogue”(教仆)一詞，意為照看、管理和教育兒童的方法。2、在我國，“教育學”是一個譯名，應是從日文轉(zhuǎn)譯過來的，時間大約在本世紀初。3、教育學獨立的標志的出現(xiàn)前后經(jīng)歷了約兩百多年的時間。因此，教育學的獨立是一個歷史過程，而非在一個瞬間完成的。4、英國學者培根在論科學的價值和發(fā)展(1623)一文中，首次把“教育學”作為一門獨立的科學提出。5、捷克教育學家夸美紐斯出版了近代第一本系統(tǒng)的教育學著作大教學論(1632)。6、英國哲學家洛克出版了教育漫話(1693)，提出了完整的“紳士教育”理論。7、法國思想家盧梭出版了愛彌爾(1762)，深刻地表達了資產(chǎn)階級教育思想。8、德國哲學家康德在康德論教育(1803)一書中明確提出，“教育的方法必須成為一種科學”和“教育實驗”的主張。9、瑞士教育家裴斯泰洛齊寫作林哈德和葛篤德(17811787)，提出“使人類教育心理學化”的主張。10、德國心理學家和教育學家赫爾巴特被認為是“現(xiàn)代教育學之父”或“科學教育學的奠基人”，他的普通教育學(1806)被公認為第一本現(xiàn)代教育學著作。11、形式教育論起源于古希臘，縱貫整個中世紀，形成于是17世紀，盛行于1819世紀，衰落于20世紀初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。12、實質(zhì)教育論起源于古希臘和古羅馬，在中世紀受壓制，形成于18世紀，興盛于19世紀，20世紀初衰落，主要代表人物是赫爾巴特和斯賓塞。13、形式教育論和實質(zhì)教育論各有自己的哲學、心理學及社會基礎(chǔ)，因而各有合理與偏頗之處。14、自然主義教育思想源于古希臘的亞里士多德，形成于文藝復興時期，興盛于18世紀，延續(xù)至19世紀，對20世紀的人類教育思想也有影響。主要代表人物是拉特克、夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊等。15、國家主義教育思想源于古希臘的柏拉圖，伴隨著近代歐美民族國家的出現(xiàn)而產(chǎn)生，在19世紀達到高潮。其代表人物為法國的孔多塞、愛爾維修，德國的費希特，美國的杰斐遜等人。16、自然主義與國家主義教育思潮一起，從內(nèi)在和外在兩個方面推動了西方各國教育的現(xiàn)代化進程，確立了現(xiàn)代教育的一些基本理念。17、20世紀是教育學活躍和發(fā)展的世紀，出現(xiàn)了眾多的流派，彼此之間相互批評、相互借鑒、推陳出新。主要有實驗教育學、文化教育學、實用主義教育學、制度教育學、馬克思主義教育學、批判教育學。18、19世紀末20世紀初在歐美一些國家興起的用自然科學的實驗法研究兒童發(fā)展及其與教育的關(guān)系的理論。其代表人物是德國的梅伊曼和拉伊。19、文化教育學，又稱精神科學教育學，是19世紀末以來出現(xiàn)在德國的一種教育學說，代表人物有狄爾泰、斯普朗格、利特等人。20、19世紀末20世紀初在美國興起的一種教育思潮，代表人物是美國的杜威、克伯屈等人。21、20世紀60年代誕生于法國的一種教育學說，代表人物是F烏里、A瓦斯凱、M洛布羅等人22、馬克思主義教育學包括兩部分內(nèi)容：一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義經(jīng)典作家對教育問題的論述;一部分是蘇聯(lián)和我國的教育學家們根據(jù)和運用馬克思主義的基本原理(包括教育原理)對現(xiàn)代教育一系列問題的研究結(jié)果，代表人物有克魯普斯卡婭、加里寧、凱洛夫、楊賢江。23、20世紀70年代后興起的一種教育思潮，也是當前在西方教育理論界占主導地位的教育思潮，代表人物有美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯，法國的布厄迪爾等。24、教育學的研究對象應是以“教育事實”為基礎(chǔ)，在教育價值觀引導下形成的“教育問題”，其目的在于探索和揭示教育活動的規(guī)律性聯(lián)系，以服務(wù)于教育實踐。25、教育學研究要有“問題意識”，防止“虛假問題”的出現(xiàn)，不斷地深化問題。26、馬克思主義教育學在教育學研究方法論中堅持事實與價值、邏輯與歷史、一元與多元的具體的、歷史的、辨證的統(tǒng)一。27、教育學的科學性問題是困擾教育學發(fā)展的一個根本問題?？档屡c赫爾巴特最早明確提出教育學的科學性問題，倡導理性主義的教育科學觀。28、馬克思主義教育學者認為，教育學只有自覺地以馬克思義為指導，在教育研究中切實做到歷史與邏輯、事實與價值、一元與多元、理論與實踐的統(tǒng)一，才能真正把教育學變成教育科學。29、在教育學史上，赫爾巴特第一個提出建立“普遍妥當教育學”的理想。狄爾泰對他的這個理想進行了理論批判，提出了教育目的的“歷史性”問題。烏申斯基用大量的事實材料說明了教育和教育理論的“民族性”，提出各個民族應建立具有民族風格的，反映民族精神的教育學。30、我國在20世紀60年代后期則提出了建設(shè)“有中國特色的教育學”問題，致力于教育學的本土化，以適應有中國特色的社會主義政治、經(jīng)濟和文化發(fā)展的要求。31、教育學的實踐性問題就是教育學的學術(shù)性與實踐性關(guān)系問題。從理論上說，二者是統(tǒng)一的。32、元研究是對某類研究活動本身存在問題(元問題)的研究，其目的不是為了增加某一學科領(lǐng)域的具體知識，而是為了反思該學科的研究行為，像科學哲學、科學學、科學社會學等都具有元研究的性質(zhì)。33、教育學的元問題是指與教育學科自身獨立、發(fā)展相關(guān)的一組問題，與“教育問題”相對應。34、對教育學元問題的研究就是教育學的元研究。35、教育學元研究的結(jié)果形成教育學的元理論，包括教育學的學科信念、研究范式、知識構(gòu)成、話語規(guī)則以及教育學者的生存方式，等等。36、最早提出教育學元問題和元研究的是布蕾欽卡。37、我國在20世紀90年代開展教育學的元研究，取得不少成果，以華東師范大學教育學者為最。第二章教育的概念1、“教育”是教育學的一個基本概念。教育學的其他概念都是以這一概念的某種界定為基礎(chǔ)的。2、“教育”概念是構(gòu)建教育學理論的一塊基石，也是理解各種教育學說的一把鑰匙。4、“教育”一詞英、法、德語三者都起源于拉丁文“educare”，前綴e有“出”的意思，而詞根ducere則為“引導”，二者合起來就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某種本來就潛藏于人身上的東西引導出來，從一種潛質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實。5、在我國，“教育”一詞最早見于孟子盡心上中的“得天下英才而教育之，三樂也”一句。6、說文解字中解釋為“教，上所施，下所效也;育，養(yǎng)子使作善也?！?、給“教育”下定義是對教育現(xiàn)象進行理性認識的開始。8、我國和前蘇聯(lián)教育學者根據(jù)教育定義外延的大小，劃分出“廣義定義”與“狹義定義”。9、美國教育哲學家謝弗勒根據(jù)教育定義的陳述方式將復雜多樣的特征教育定義劃分為“描述性定義”、“綱領(lǐng)性定義”和“規(guī)定性定義”。10、描述性定義是指適當描述一定情境中被定義對象某些關(guān)鍵特征或指出使用被定義概念的方法，如“教育是一種培養(yǎng)人的活動”或“教育是發(fā)展人的智力的最好途徑”。11、規(guī)定性定義是指作者自己所下的定義，并在自己的教育論述中始終遵守，如“在本文中，我將教育定義為直接支持和維護有目的的教與學的一整套社會制度?！?2、綱領(lǐng)性定義是描述性定義和規(guī)定性定義的一種復合形式，既揭示出被定義對象“是”什么，又明確或隱含地表明被定義對象“應是”什么，如“教育是社會籍以發(fā)展年輕一代認識生活中的善和價值的能力的手段”。13、這三種定義方式之間是相互聯(lián)系的，教育定義往往既是描述性的，又是規(guī)定性的，同時又是綱領(lǐng)性的。這種區(qū)分有利于分析教育定義所涉及到的事實的、價值的和語言的三個方面，提供了研究教育定義的一個初步框架。14、柏拉圖：“什么是教育?教育是為了以后的生活所進行的訓練，它能使人變善，從而高尚地行動”，“我們可以斷言教育不是像有些人所說的，他們可以把知識裝進空無所有的心靈里，仿佛他們可以把視覺裝進盲者的眼里”，教育乃是“心靈的轉(zhuǎn)向”。15、夸美紐斯：“我們已經(jīng)知道，知識、德行與虔信的種子是天生在我們身上的，但是實際的知識、德行與虔信卻沒有這樣給我們。這是應該從祈禱、從教育、從行動中取得的。實際上，只有受過恰當教育的之后，人才能成為一個人。”“教育是生活的預備，能在成年以前完成?！?6、福祿貝爾：“人的教育就是激發(fā)和教導作為一種自我覺醒中的、具有思想和理智的生物的人有意識地和自決地、完美無缺地表現(xiàn)內(nèi)在的法則，即上帝精神，并指明達到這一目的的途徑和手段?！薄敖逃哪康氖潜憩F(xiàn)忠于天職的、純結(jié)的、完美無缺的，因而也是神圣的生活?！?7、裴斯泰洛齊：“人的全部教育就是促進自然天性遵循它固有的方式發(fā)展的藝術(shù)。”“校驗意味著完整的人的發(fā)展。”18、斯賓塞：“從教育的生物學方面來看，可以把教育看做一個使有機體的結(jié)構(gòu)臻于完善并使它適合生活事物的過程。”“教育即為人的完滿生活作準備?！?9、杜威：“教育即生活”，“教育即生長”，“教育即經(jīng)驗的改造”。20、巴格萊：“我們把社會進化定義為積累和提煉人類知識的進步過程，在最廣泛的意義上講，教育則是傳遞這些知識的過程，或者說教育是傳遞人類積累的知識中具有永久不配價值的那一部分的過程?！?1、斯普朗格：“教育是一種文化過程。”22、中庸：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教?！?3、梁啟超：“教育是什么?教育是教人學做人學做現(xiàn)代的人?！?4、陶行知：“生活即教育?！?5、孫喜亭：“教育是對人的發(fā)展的價值限定?！?6、在教育學界，“教育”的定義與定義的方法仁者見仁，智者見智，個中原因不僅有個人觀點的差別，還有文化背景、哲學基礎(chǔ)、階級立場等的差別。27、一般說來，人們是從兩個不同的角度給“教育”下定義的，一個是社會的角度，另一個是個體的角度。28、教育本質(zhì)問題所要追問的是教育作為一種特殊社會實踐活動的質(zhì)的規(guī)定性，是定義教育的核心問題。29、教育本質(zhì)問題問題最早是由前蘇聯(lián)教育學者在20世紀50年代初提出的，我國學者曾于同一時期介紹過此問題及他們討論的結(jié)果。30、我國教育學界關(guān)于教育本質(zhì)的討論從70年代末開始一直持續(xù)到90年代，新時期的重要教育學得幾乎都參與了這場討論。31、這是我國教育學史上的一次重要理論論爭，對于我國20世紀最后20年的教育思想解放、教育理論發(fā)展和教育改革事業(yè)起到了巨大的促進作用。32、討論過程中由于各自的視野不同、立場不同，出現(xiàn)了各種各樣的觀點，就其大者而言，有“上層建筑說”、“生產(chǎn)力說”、“多質(zhì)說”、“本質(zhì)規(guī)定說”等。33、教育起源的幾種學說有神話起源說、生物起源說、心理起源說、勞動起源說。34、生物起源說代表人物是法國社會學家、哲學家勒圖爾諾與英國的教育學家沛西能。35、生物起源學說是教育學史上第一個正式提出的有關(guān)教育起源的學說，看到了人類教育與其它動物類似行為之間的相似性，比起神話起源說來，是一個大的進步，標志著在教育起源問題上開始從神話解釋轉(zhuǎn)向科學解釋。36、心理起源說代表人物為美國教育史家孟祿。37、以上三種教育起源學說大致反映了人們認識教育起源的歷史過程：從神話起源到生物起源到心理起源，具有一定歷史的進步性。但這三種學說沒有能建立在科學的方法論基礎(chǔ)上，沒有揭示出教育起源的內(nèi)在動力和社會原因。38、教育的勞動起源說，也稱教育的社會起源說，它是在直接批判生物起源說和心理起源說的基礎(chǔ)上，在馬克思主義歷史唯物主義的理論指導下形成的。39、“勞動起源說”的直接理論依據(jù)和方法論基礎(chǔ)是恩格斯的著作勞動在從猿到人的轉(zhuǎn)變過程中的作用。40、根據(jù)生產(chǎn)力標準，人類社會和教育可劃分為古代社會(以使用手工工具為標志，又可分為原始社會、古代文明社會)、古代教育(原始教育、古代學校教育)和現(xiàn)代社會(以使用大機器為標志，又可分為資本主義社會和社會主義社會)、現(xiàn)代教育。41、根據(jù)生產(chǎn)關(guān)系標準，人類社會和教育可以旬分為原始社會、原始社會教育，奴隸社會、奴隸社會教育，封建社會、封建社會教育，資本主義社會、資本主義社會教育，社會主義、社會主義社會教育。42、以生產(chǎn)力標準對社會和教育的劃分是根本的，以生產(chǎn)關(guān)系標準對社會和教育的劃分是補充的。43、奴隸社會教育和封建社會教育可視為古代教育的亞階段，資本主義教育和社會主義教育可視為現(xiàn)代教育的亞階段。44、現(xiàn)代教育是伴隨著現(xiàn)代社會的形成而出現(xiàn)的人類歷史上一種嶄新的教育形式，是人類社會和教育發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。現(xiàn)代教育的產(chǎn)生和發(fā)展歸根結(jié)底是由社會生產(chǎn)力發(fā)展水平?jīng)Q定的。這是歷史唯物主義在現(xiàn)代教育產(chǎn)生和發(fā)展問題上的基本觀點。45、現(xiàn)代教育的社會基礎(chǔ)：現(xiàn)代教育的經(jīng)濟基礎(chǔ)、政治基礎(chǔ)、文化基礎(chǔ)、知識基礎(chǔ)。46、現(xiàn)代教育的理論基礎(chǔ)主要包括現(xiàn)代哲學基礎(chǔ)、現(xiàn)代心理學、現(xiàn)代社會學等。47、培養(yǎng)發(fā)展的人的理想和理論從理想走向?qū)嵺`，是現(xiàn)代教育區(qū)別于以往教育的首要的基本的特征。第三章 教育與社會1、社會是人們交互作用的產(chǎn)物，是在共同的物質(zhì)生產(chǎn)活動基礎(chǔ)上相互聯(lián)系的人類生活的共同體。2、教育是一種社會現(xiàn)象，它的發(fā)生和發(fā)展受到社會發(fā)展規(guī)律的支配。3、教育不但是新生一代成長的必要條件，也是人類社會存在和發(fā)展的重要前提和基礎(chǔ)。4、教育是永恒的社會歷史范疇。5、教育的社會性是教育這一永恒社會現(xiàn)象的根本屬性。6、教育的社會制約性是教育社會性的最主要的表現(xiàn)形式。7、教育的生產(chǎn)性表現(xiàn)為：(1)教育是勞動力再生產(chǎn)的重要手段。(2)教育是提高勞動生產(chǎn)率的重要手段。(3)教育促進科學技術(shù)的發(fā)展，從而推動生產(chǎn)力的發(fā)展。8、教育隨著人類社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生，隨著人類社會的發(fā)展而發(fā)展，從而表現(xiàn)出教育的歷史性。9、在階級社會里，教育的階級性是教育的社會性的重要表現(xiàn)形式之一。10、教育的民族性一般指民族傳統(tǒng)與特點在教育上的反映。11、教育的相對獨立性是指教育具有自身獨特的發(fā)展規(guī)律和能動性。12、教育的相對獨立性最主要表現(xiàn)為教育與生產(chǎn)力和政治經(jīng)濟制度發(fā)展的不平衡性。還表現(xiàn)為教育發(fā)展本身所具有的繼承性上，具體表現(xiàn)在：第一，教育內(nèi)容的繼承;第二，教育方式的繼承;第三，教育理論與教育經(jīng)驗的繼承。13、教育的獨立性畢竟是相對的，我們既反對抹煞教育相對獨立性的形而上學的機械論，又反對把這種獨立性絕對夸大的歷史唯心主義。14、生產(chǎn)活動是人類最基本的實踐活動，物質(zhì)資料的生產(chǎn)是人類社會賴以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)。15、勞動力再生產(chǎn)是社會再生產(chǎn)的必要條件，而教育正是勞動力再生產(chǎn)的基本內(nèi)容之一。16、生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育目標的設(shè)定17、教育的根本問題是培養(yǎng)什么樣的人的問題。18、社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育事業(yè)發(fā)展的速度、規(guī)模和學校的結(jié)構(gòu)19、社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著課程的設(shè)置和教育內(nèi)容的沿革20、生產(chǎn)力的發(fā)展促進了教學組織形式、教育教學手段和方法的變革21、勞動能力是人進行勞動的能力，是人生產(chǎn)某種使用價值時所運用的體力和智力的總和。22、教育作為實現(xiàn)知識再生產(chǎn)的重要途徑，有著自己的重要特點：第一，它是一種擴大的再生產(chǎn)，第二，它又是一種高效率的再生產(chǎn)，23、教育在生產(chǎn)新的知識方面發(fā)揮著重要作用，突出表現(xiàn)為科學創(chuàng)新、知識創(chuàng)新。24、經(jīng)濟基礎(chǔ)制約教育的社會性質(zhì)和受教育機會的分配25、經(jīng)濟基礎(chǔ)部分地制約教育內(nèi)容26、教育以經(jīng)濟基礎(chǔ)具有復制強化或者削弱消解作用27、在通常的情況下，教育起著復制、強化和延續(xù)社會關(guān)系的作用，它所培養(yǎng)出來的人通常會通過為社會服務(wù)去鞏固相應的經(jīng)濟基礎(chǔ)。28、被經(jīng)濟基礎(chǔ)決定的教育機構(gòu)，同時也是反映一定社會關(guān)系的政治的、思想意識的和社會文化的傳播與宣傳機構(gòu)。29、學校往往是新的思想和理論的發(fā)源地和傳播場所。30、政治制度制約和決定著的教育目的和教育內(nèi)容31、政治制度決定著教育的領(lǐng)導權(quán)和受教育權(quán)32、統(tǒng)治階級對教育的領(lǐng)導權(quán)一般是通過這樣幾種手段實現(xiàn)的：首先，利用手中的國家機器控制教育的領(lǐng)導權(quán);其次，利用經(jīng)濟力量掌握教育的領(lǐng)導權(quán);最后，以對思想文化的控制來影響教育，包括大眾傳播媒介的輿論導向，各種讀物的發(fā)行，各種活動的舉辦，等等。33、教育對政治、經(jīng)濟制度不起決定作用。34、高等學校已成為政治決策科學化和民主化的一支重要力量。35、人是文化動物，這是一些學者從文化學的角度對人所下的定義。36、“人是文化產(chǎn)物”，無疑深刻地隱含著“文化本身是一種教育力量”這一思想。37、文化對教育的制約作用是非常明顯的，一國的教育之所以區(qū)別與別國的教育，文化差異是一個很重要的原因。38、就教育內(nèi)容方面而言，文化對教育的制約、支配作用尤為明顯。教育離開了文化，就沒有了傳授的內(nèi)容，也就失去了賴以存在的基礎(chǔ)。39、教育與社會文化的關(guān)系而言，教育是社會文化系統(tǒng)中的一個能動的要素，二者存在著一種共生關(guān)系。40、教育的文化功能有：傳遞保存、傳播豐富、選擇提升、創(chuàng)造更新文化的功能41、教育的現(xiàn)代化是整個社會現(xiàn)代化進程的一個不可或缺的部分，是一個具有指向性的能動的教育變革過程。42、教育的現(xiàn)代化具有以下幾個方面的一般特征：1.強調(diào)教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，重視科學教育與人文教育的有機結(jié)合;2.教育開始逐步構(gòu)建為一個多樣的、開放的大系統(tǒng);3.在教學上表現(xiàn)出革命性、創(chuàng)造性、靈活性和個性化的特征。43、教育現(xiàn)代化的內(nèi)在特征表現(xiàn)為教育民主化和教育主體性。44、“教育民主化”已是當前教育政策討論的中心課題之一，已成為幾乎所有教育改革的一項內(nèi)在的目標，也是全球教育系統(tǒng)演變的一個基本趨勢。45、教育民主化的先決條件是社會的民主化，尤其是經(jīng)濟和政治的民主化。46、“教育主體性”有這樣兩層含義：一是尊重學生個體的主體性，讓學生主動地、自由地發(fā)展;二是尊重教育的自主權(quán)，尊重教育的相對獨立性，打破模式化的教育，用多樣化的教育造就富于個性的一代新人。目前國內(nèi)學術(shù)界討論的教育主體性主要是這兩種理解。47、教育主體性問題的提出是我國“五四”時期新文化運動的反封建思想主題的繼續(xù)，是“科學”、“民主”和“個性解放”在新的歷史條件下的重新強調(diào)。48、改革學校教育，用新的時代精神來重建學校教育體制，才是教育的真正出路。49、全民教育是指對社會全體民眾所提供的教育。50、為在全民教育中適應“學會關(guān)心”的時代要求，以下幾個方面的教育是十分必要的：人類意識(國際理解)教育;生態(tài)環(huán)境教育;人口教育;信仰教育;世界和平教育。51、“學習化社會”是60年代富勒、赫欽斯等一批歐美學者提出的關(guān)于未來社會、教育及其相互關(guān)系的設(shè)想。學會生存一書中歸納了這一設(shè)想的主要觀點52、構(gòu)建學習化社會的關(guān)鍵是實施終身教育思想，特別倡導發(fā)展非正規(guī)教育53、終身教育是人們在一生中所受到的各種培養(yǎng)的總和54、終身教育既有專業(yè)性的教育，也有社會、文化、生活方面的教育。55、在學習化社會和終身教育思想發(fā)展的同期，西文國家還出現(xiàn)了繼續(xù)教育和回歸教育等相近的思想觀念。56、繼續(xù)教育是指那些已脫離正規(guī)教育，參加工作和負有成人責任的人所受的各種各樣的教育57、“回歸教育”，是60年代歐洲出現(xiàn)的思潮。它主張，教育不要一次完成第四章 教育與人的發(fā)展1、教育的根本目的之一是促進人的身心發(fā)展。2、影響人的發(fā)展的因素是多種多樣的，主要的有遺傳、環(huán)境和教育。3、人的發(fā)展變化過程既有量的，又有質(zhì)的，既有連續(xù)性，又有階段性，同時又是一種前進的運動。4、人的發(fā)展，指的是青少年身體和心理上的連續(xù)不斷的變化過程。簡要地說，包括兩個方面：身體的發(fā)展(結(jié)構(gòu)形態(tài)、生理機能)和心理的發(fā)展(認識能力和心理特性、知識技能和思想品德)。5、青少年身體的發(fā)展包括機體的正常發(fā)育和體質(zhì)的增強兩個方面。6、青少年心理的發(fā)展是指認識過程和個性心理發(fā)展兩個方面，是認識過程和個性心理統(tǒng)一的和諧的發(fā)展。7、“最近發(fā)展區(qū)”的理論是由前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基提出的。8、“一般發(fā)展”的理論是由前蘇聯(lián)又一著名心理學家贊可夫提出的。9、“心理發(fā)生論可以分為三個學派：個性發(fā)生學派、認識發(fā)生學派、活動心理學派即心理動力學派。10、遺傳是指人從先輩那里繼承下來的生理解剖上的特點，這些遺傳的生理特點也叫遺傳素質(zhì)，它是人的身心發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)和自然條件。11、每個人表現(xiàn)出來的智力水平和個性特征，在一定程度上受遺傳因素的影響12、遺傳對人的身心發(fā)展的作用只限于提供物質(zhì)的前提，提供發(fā)展的可能性，它不能決定人的發(fā)展。13、環(huán)境，即圍繞在人們周圍，對人的發(fā)展產(chǎn)生影響的外部世界，它包括自然環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面。在人的發(fā)展中，社會環(huán)境起著更為主導的作用。14、環(huán)境影響人，主要是通過社會環(huán)境實現(xiàn)的。社會環(huán)境包括社會文明的整體水平，即社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平、社會物質(zhì)生活條件以及社會的政治經(jīng)濟制度和道德水準，其中最主要的是社會發(fā)展的程度和個人擁有的社會關(guān)系。15、環(huán)境對青少年發(fā)展的影響不是主動進行的。16、由于青少年身心發(fā)展的特點，教育所起的作用是主導的。17、人的可教育性，即人具有接受教育的天賦素質(zhì)和潛在能力。人之所以具有可教育性，主要在于人具有可塑性，而人的可塑性表現(xiàn)為人的感覺器官和心理機能是“未特定化”的。18、人的“未特定化”是人的可塑性的前提，而可塑性又是人的可教育性的前提。19、人類社會區(qū)別于動物界的根本之處就在于人類擁有文化，文化是人類本質(zhì)力量的確證與表征，人類心身能力的延伸。20、教育在人的發(fā)展中起主導作用，但這種作用于相對的、有條件的，因為教育的影響只不過青少年身心發(fā)展的外因。21、青少年身心發(fā)展的內(nèi)因或內(nèi)部矛盾，是指社會或教育提出的新要求與他們原有的發(fā)展水平之間的矛盾。22、青少年身心發(fā)展的基本規(guī)律有：青少年身心發(fā)展的順序性和階段性、不均衡性、穩(wěn)定性和可變性、個體差異性。23、青少年身心發(fā)展速度是不均衡的。表現(xiàn)在兩個方面：一方面，在不同的年齡階段，其身心發(fā)展是不均衡的;另一方面，在同一時期，青少年身心發(fā)展的不同方面發(fā)展也是不均衡的。24、青少年身心發(fā)展具有個體差異性，表現(xiàn)在兩個方面：一是不同個體身心發(fā)展的速度可能不同;二是不同個體身心發(fā)展的質(zhì)量也可能不同。第五章 教育目的1、人的全部活動所表現(xiàn)出業(yè)煌主要的和基本的特征是，(在實踐活動之先，活動所要取得的結(jié)果就已經(jīng)在人的頭腦中預先存在了)。2、教育是一種(有意識、有目的、有計劃的培養(yǎng)人的社會實踐)活動。3、教育是人通過自己的(有目的的對象性活動)而創(chuàng)造的一種新型進化形式，它不同于通過生物進化而實現(xiàn)的基因種族遺傳，而是一種社會性的“遺傳”，它的不可替代性就在于(它不受個體生活的時間和空間的限制，不受親緣關(guān)系的限制)，教育者的知識和經(jīng)驗不僅可以傳給自己的直系后代，而且可以傳給社會的其他成員，從而縮短了個體成長的過程，加快了社會進步的步伐。4、(教育目的)是人們在進行教育活動之前，在頭腦中預先觀念地存在著的教育活動過程結(jié)束時所要取得的結(jié)果。5、物質(zhì)生產(chǎn)是教育存在和發(fā)展的(絕對條件和永恒基礎(chǔ))。6、(社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平)是制約教育目的的最終決定因素。7、勞動者的勞動能力是由(體力、智力、文化知識、勞動經(jīng)驗和技術(shù)熟練程度)等因素共同構(gòu)成的。8、一定社會的社會關(guān)系以及由此產(chǎn)生的政治關(guān)系和思想關(guān)系，對教育目的起著(直接的決定性的)影響。9、教育目的是一個體系，是一個(以總的教育目的為核心，以各級各類學校培養(yǎng)目標、各級各類課程目標一直到每個單元、每節(jié)課的教學目標為具體內(nèi)容構(gòu)成的內(nèi)在和諧的)有機整體。10、在現(xiàn)代社會，生產(chǎn)力對教育目的的制定產(chǎn)生(直接的)影響。11、生產(chǎn)力對教育目的的的直接影響是隨著(現(xiàn)代工業(yè))的產(chǎn)生發(fā)展而產(chǎn)生發(fā)展的，是(社會現(xiàn)代化)的產(chǎn)物。這一現(xiàn)代化的進程給予教育的影響就在于孕育和產(chǎn)生了(普及的)、(社會化的)、(與現(xiàn)代工業(yè)相結(jié)合的現(xiàn)代教育)這一嶄新的教育形態(tài)。12、現(xiàn)代教育的教育目的直接受到(現(xiàn)代生產(chǎn)發(fā)展)的影響。13、(經(jīng)濟科學、管理科學、法律科學)等方面人才的培養(yǎng)也開始成為現(xiàn)代教育目的的一個重要方面。14、教育的現(xiàn)代化就其本質(zhì)而言就是(教育的普及化)。15、馬克思主義的人的發(fā)展學說同以往種種有關(guān)人的發(fā)展的學說的不同之處就在于，(以往一切有關(guān)人的發(fā)展學說或者是在腦力勞動與體力勞動相對立的社會基礎(chǔ)上解決人的發(fā)展問題，或者是把人看做抽象的、脫離具體歷史條件的、脫離其所處的經(jīng)濟地位的個體，抽去了人的發(fā)展的基本前提。馬克思從分析現(xiàn)實的生產(chǎn)關(guān)系入手，指出了人的發(fā)展的條件、手段和途徑，預言了在生產(chǎn)高度發(fā)展的基礎(chǔ)上，在消滅了階級對立和階級壓迫的社會制度中人的發(fā)展的現(xiàn)實性和必要性)。16、馬克思講的人的本質(zhì)包含了兩種含義：一是指(它是由什么決定的，它不是來自神，不是來自絕對精神，也不是人固有的，而是來自“一切社會關(guān)系的總和”);二是指(它的根本屬性不是抽象的理性，也不是自然性，而是現(xiàn)實性、社會性)。17、馬克思認為，人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是(一切社會關(guān)系的總和)。18、馬克思的在資本論中，人的發(fā)展領(lǐng)域包括一兩個方面：(勞動時間和自由時間)。19、馬克思(把人的發(fā)展)看成是社會主義、共產(chǎn)主義的一個重要特征和主要內(nèi)容，把(能否實現(xiàn)人的發(fā)展)看成是區(qū)別資本主義和共產(chǎn)主義的一個重要標準。20、(教育)是培養(yǎng)和造就發(fā)展的個人的唯一方法。21、馬克思以其敏銳的油察力提示，未來社會發(fā)展的教育已經(jīng)在(工廠制度)中萌發(fā)出來，未來教育的特征就是(生產(chǎn)勞動同智育和體育相結(jié)合)，它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就發(fā)展的人的唯一方法。22、根據(jù)馬克思主義關(guān)于人的發(fā)展學說，個人發(fā)展應該是一個(歷史的、動態(tài)的)概念。23、在我國，(1902)年以前并沒有確定的全國統(tǒng)一的教育目的。(梁啟超)(1902)年發(fā)表的(論教育當定宗旨)一文，首先提出了制定和貫徹全國一體的教育目的的必要性。清朝政府開始以國家的名義制定和頒布教育目的。這些教育目的充分體現(xiàn)了清末統(tǒng)治者“(中學為體，西學為用)”的基本精神，反映了清末政治經(jīng)濟對教育的要求。24、(培養(yǎng)有社會主義覺悟的有文化的勞動者)，這是從1958年正式提出教育方針以來就一直堅持的一個基本點。25、(正確理解勞動者這一概念)是正確理解教育目的的前提。第六章 教育制度1、教育制度是國家各種教育機構(gòu)系統(tǒng)的總稱。2、教育制度包括教育結(jié)構(gòu)的兩個方面：一是教育的施教育機構(gòu)系統(tǒng)，二是教育的管理機構(gòu)系統(tǒng)。在教育學原理中，教育制度通常只討論教育的各種施教機構(gòu)。3、在現(xiàn)代教育制度的形成過程中，最先形成和完善起來的是學校教育系統(tǒng)，因而最初的教育制度就是學校教育制度，簡稱學制。4、在現(xiàn)代學制中，學校教育機構(gòu)系統(tǒng)仍然是最嚴密和最有效的施教機構(gòu)，并且是其中最主要的組成部分。5、學制產(chǎn)生于學校之后。在進入階段社會之初，產(chǎn)生了最初的學校，6、古代學制具有不系統(tǒng)性和不完善性。7、古代學制只有蒙學和大學，甚至連中學都沒有。8、現(xiàn)代學制也是發(fā)展的，它的發(fā)展方向是終生教育制度。9、在古代社會，無論是東方還是西方，學校都沒有嚴格的大、中、小學之分，更沒有學前教育機構(gòu)。10、國民學校的產(chǎn)生和發(fā)展，促進了現(xiàn)代學校系統(tǒng)的產(chǎn)生。11、現(xiàn)代學制是人類進入現(xiàn)代社會后的近幾百年才形成的。12、歐洲的雙軌制形成于19世紀末20世紀初。13、在歐洲，隨著商業(yè)、手工業(yè)和城市的發(fā)展，大概在12世紀中葉時就產(chǎn)生中世紀大學。14、中世紀大學最早產(chǎn)生于意大利、法國和英國。到14世紀時，歐洲已經(jīng)有了幾十所大學。15、這些大學一般設(shè)有文科、神學科、醫(yī)學科和法學科等，其中文科主要教授“七藝”，屬普通教育性質(zhì)，起著后來的普通中學的作用，是大學的預科。16、當時大學的四科，對入學年齡和修業(yè)年限都沒有嚴格的規(guī)定。文科一般為67年，其他三科為56年。17、在文科學習三四年，修完文法、修辭學和辯證法“三藝”，獲得在文科任教許可證的，就是碩士。18、文科修業(yè)期滿，就有權(quán)進入大學其他三科中的某一科學習，畢業(yè)合格，并獲得任教許可證的，就是博士。19、現(xiàn)代大學和現(xiàn)代高等學校是經(jīng)過兩條途徑發(fā)展起來：一條是通過增強人文學科和自然學科把這些中世紀大學逐步改造成為現(xiàn)代大學的，如牛津大學、劍橋大學和巴黎大學等;另一條是創(chuàng)辦的大學和現(xiàn)代高等學校，如倫敦大學、洪堡大學、巴黎高等師范學校等。20、現(xiàn)代大學和現(xiàn)代高等學校是在1819世紀隨著市場經(jīng)濟、現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代科技的發(fā)展而發(fā)展和完善起來的。21、歐洲文藝復興前后，曾出現(xiàn)了以學習“七藝”和拉丁文或希臘文為主要內(nèi)容的一類學校，在英國叫文法中學或公學，在德國和法國叫文科中學。這些學校修業(yè)年限不等，有6年的，也有810年的，它們的教學內(nèi)容、畢業(yè)生的規(guī)格要求也與中世紀大學的文科基本相同，都是為大學培養(yǎng)預備生和為教會、國家培養(yǎng)僧侶、官吏的。這類學校在教育史上一般稱為古典文科中學。22、18世紀初，由于商業(yè)和手工業(yè)的發(fā)展，社會提出了對管理人才和技術(shù)人才的需求，于是在歐洲出現(xiàn)了一類以實用學科和現(xiàn)代外語為主要課程的實科中學。23、比起古典文科中學來，實科中學更適應生產(chǎn)和社會經(jīng)濟的需要，更接近生活，具有更鮮明的現(xiàn)代中學的特點。24、實科中學的出現(xiàn)是中等教育發(fā)展史上的一個里程碑，它意味著中等學校在現(xiàn)代學校的方向上邁出了有決定性意義的一步。25、實科中學同具有濃厚古代學校傳統(tǒng)的古典文科中學經(jīng)歷了兩百年的長期斗爭，并取得越來越強大的地位，同時促使古典文科中學不斷改進和發(fā)展，二者都逐步變馬了愈益完善的現(xiàn)代中等學校。26、歐洲文藝復興以前有一種行會學校和基爾特學校，主要學習本族語的讀寫、計算和宗教，這是歐洲城市最早的初等學校。文藝復興時期，教會又辦起了許多小學，這些可稱為小學的前身。27、第一次工業(yè)革命要求勞動者必須具有初步的讀寫算能力和一定的自然與社會意識，從而推動了以勞動人民子女為主要對象的小學教育的廣泛發(fā)展。到19世紀后半葉，英、德、法、美、日都先后通過了普及初等教育的義務(wù)教育法，初等教育由此得到普及。28、第二次工業(yè)革命要求勞動者必須具有更高的文化科學基礎(chǔ)知識。這一要求促進了義務(wù)教育的延長。在發(fā)達的資本主義國家，主務(wù)教育先后延長到了89年。延長的這部分教育統(tǒng)稱初中教育，實施初中教育的學校一般叫初級中學。29、在歐洲各國，這類學校都只是小學的延伸，并不能與高等學校個銜接。與大學相銜接的高級中學是由古典文科中學演變而來的。這就是典型的雙軌學制。但是在美國，并沒有類似歐洲學校的這樣的一種發(fā)展過程，群眾性學校由初級中學繼續(xù)延伸到高中，形成了單軌學制。30、實行雙軌學制的國家通過群眾性小學初級中學職業(yè)學校的學制系統(tǒng)來適應培養(yǎng)有文化的勞動者的要求。31、美國則除了舉辦中等職業(yè)學校外，更主要的是把普通中學辦成綜合中學，設(shè)立職業(yè)科，開設(shè)各種職業(yè)選修課，創(chuàng)造了通過單軌學制培養(yǎng)有文化的勞動者的辦法。32、從20世紀中葉起，各發(fā)達國家的教育都經(jīng)歷了一個進一步延長義務(wù)教育年限，提高教育水平，普及完全中等教育和高等教育大眾化的時期。33、大學打破了長期以來的精英教育傳統(tǒng)，開始向大眾開放。同時在中學與大學之間開始發(fā)展出一個高等教育的廣泛空間，如各種短期大學。34、現(xiàn)代幼兒教育機構(gòu)最早出現(xiàn)于18世紀下半葉。19世紀時各先進的資本主義國家都出現(xiàn)了幼兒教育機構(gòu)。20世紀前半葉，隨著第二次工業(yè)技術(shù)革命的深入發(fā)展，在發(fā)達國家，幼兒教育機構(gòu)得到了較快的發(fā)展。第二次世界大戰(zhàn)之后，各發(fā)達國家的幼兒教育走向普及。35、幼兒教育的性質(zhì)也在發(fā)生變化，已從以保育為主走向以教育為主。36、19世紀初在德國首先產(chǎn)生了現(xiàn)代學位(哲學博士)，并產(chǎn)生了現(xiàn)代研究生教育機構(gòu)。到20世紀，研究生教育在許多國家都得到廣泛的發(fā)展，成為學制系統(tǒng)的一個新的組成部分。特別是20世紀中葉以來，研究生教育的規(guī)模迅速擴大，37、現(xiàn)代學制是由兩種結(jié)構(gòu)所構(gòu)成的，一種是縱向劃分的學校系統(tǒng)，另一種是橫向劃分的學校系統(tǒng)。前者叫做雙軌學制，后者叫做單軌學制。雙軌學制以西歐各國為代表，單軌學制以美國為代表。介于上述兩種學制之間的學制結(jié)構(gòu)，屬中間型，叫做分支學制。38、雙軌學制是以1819世紀產(chǎn)生的學校系統(tǒng)為基礎(chǔ)形成的。39、該學制系統(tǒng)分為兩支，即由中世紀學校演變而來的帶有等級特權(quán)痕跡的學術(shù)性現(xiàn)代學校和新產(chǎn)生的供勞動人民子女受教育的群眾性現(xiàn)代學校。40、雙軌學制的兩軌，一軌自上而下的結(jié)構(gòu)是大學(后來也包括其他高等學校)中學(包括中學預備班);另一軌自下而上的結(jié)構(gòu)是小學(后來是小學和初中)職業(yè)學校(先是與小學相連的初等職業(yè)教育，后來發(fā)展為與初中相連接的中等職業(yè)教育)。這兩軌既不相通，也不相接，最初甚至也不對應。41、雙軌學制于19世紀末到20世紀初在歐洲形成，42、美國在獨立以前，多數(shù)地區(qū)都曾沿用歐洲雙軌學制。43、在19世紀后半葉的教育發(fā)展過程中，美國學制的變化呈現(xiàn)出與歐洲不同。原來雙軌學制中的學術(shù)性一軌沒有得到充分的發(fā)展，卻被在短期內(nèi)迅速發(fā)展起來的群眾性小學和群眾性中學所淹沒，由此形成了美國的單軌學制。該學制自下而上的結(jié)構(gòu)是：小學中學大學，其特點是各級學校形成一個系列、多種分段，即六三三、八四、六六、四四四等多種模式。這種學制形式有利于逐級普及教育，有更大的適應能力，因此被世界許多國家采用。44、在十月革命前帝俄時代實施的是傳統(tǒng)的歐洲雙軌學制。十月革命后，建立了單軌的社會主義統(tǒng)一學校系統(tǒng)，在其后的發(fā)展過程中，又部分恢復了帝俄時代文科中學的某些傳統(tǒng)和職業(yè)學校單設(shè)的做法，由此形成了既有單軌學制特點，又有雙軌學制的某些因素的分支型學制。45、這種學制上通(高等學校)下達(初等學校)，左(中等專業(yè)學校)右(中等職業(yè)技術(shù)學校)互連，有其優(yōu)點。46、三類學制的產(chǎn)生和發(fā)展是有一定的歷史順序的，即從系統(tǒng)占優(yōu)勢向階段占優(yōu)勢發(fā)展，由雙軌學制向分支型學制、再通過高中綜合化向單軌學制的方向發(fā)展。47、歐洲學制的發(fā)展變化顯示了現(xiàn)代學制發(fā)展的完整軌跡48、從縱向?qū)W校系統(tǒng)分析，雙軌學制在向分支型學制和單軌學制的方向發(fā)展，第一，義務(wù)教育延長到哪里，雙軌學制并軌就要延伸到哪里，因為單軌學制是普及教育的好形式;第二，事實證明，綜合中學是雙軌學制并軌的一種理想形式，因而綜合中學就成了現(xiàn)代中等教育發(fā)展的一種趨勢49、很多國家都已把幼兒教育列入了學制系統(tǒng)是現(xiàn)代學制向終生教育制度方向發(fā)展的重要標志之一。50、小學已成為普通文化科學基礎(chǔ)教育的初級階段。51、英國的“十一歲考試”和法國的“六年級入學考試”都于6070年代被取消。52、由于義務(wù)教育已經(jīng)延長到初中，又由于初中是科學基礎(chǔ)教育的重要階段，導致初中階段教育結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化53、把初中階段看做普通教育的中間階段，中間學校由此而來54、不把初中看成是中學的初級階段，而是把它和小學連接起來，統(tǒng)一進行文化科學基礎(chǔ)知識教育，取消小學和初中之間的考試，加強初中結(jié)束時的結(jié)業(yè)考試，在整個階段結(jié)后再進行分流，或進行進一步的文化科學知識教育，或進行職業(yè)教育。55、高中是現(xiàn)代學制的產(chǎn)物。美國單軌學制中最先有高中，后來前蘇聯(lián)學制中也有了，最后才是歐洲。56、，在當代，所謂三種類型的學制，事實上變成了高中階段的三種類型了。高中階段教育結(jié)構(gòu)的多樣化乃是現(xiàn)代學制發(fā)展中的一個重要特點。57、盡管三類高中各有自己的特點，在大學預備教育、普及高中教育、職業(yè)教育三個方面的任務(wù)中各有側(cè)重，但都有進行大學預備教育這樣一個共同點?？梢灶A料，隨著普及教育達到高中階段，中小學學制的三種類型終將被單軌學制一種類型代替。58、現(xiàn)代職業(yè)教育最初是在小學階段進行的，后來依次發(fā)展到初中、高中和初級學院階段。59、職業(yè)教育在哪個階段進行，完全依賴于現(xiàn)代生產(chǎn)所據(jù)以存在的科學技術(shù)發(fā)展的狀況。60、職業(yè)教育在當代有兩個特征：一是文化科學技術(shù)知識基礎(chǔ)越來越高;二是職業(yè)教育的層次、類型的多樣化。61、20世紀以前的高等學校是文化和科學的金字塔，同社會生產(chǎn)的聯(lián)系還不十分密切，主要進行34年的本科教育，其他層次或者沒有，或者比例很小。62、第二次世界大戰(zhàn)以后，高等教育有了重大發(fā)展，與社會生活的聯(lián)系也日益緊密。63、高等教育結(jié)構(gòu)的變化：一是多層次，二是多類型，64、現(xiàn)代學制已由學校教育的施教機構(gòu)系統(tǒng)變?yōu)榻K生教育的施教育機構(gòu)系統(tǒng)65、“回歸教育”、“終生教育”，“成人教育”逐步地產(chǎn)生和發(fā)展起來。66、這些新的教育形式和機構(gòu)不僅是對傳統(tǒng)學制的一種重要補充，更是一種改造。這些新的學制形式具有開放性、不脫產(chǎn)性以及與社會生產(chǎn)、社會生活密切聯(lián)系等特點。67、現(xiàn)代教育的施教機構(gòu)的發(fā)展趨向可以從兩個層次來分析：第一個層次，現(xiàn)代學校教育制度發(fā)展的軌跡是由雙軌學制分支型學制單軌學制;第二個層次，現(xiàn)代教育制度發(fā)展的軌跡是由現(xiàn)代學校教育制度現(xiàn)代教育制度(包括學校教育機構(gòu)和非學校教育機構(gòu))終生教育制度。68、我國的現(xiàn)代學制不是土生土長的而是從西方引進的。69、第一個以法令形式在全國頒布并推行的現(xiàn)代學制是1904年公布的“癸卯學制”。70、對我國教育事業(yè)發(fā)展有重大影響的學制是1922年公布的“壬戌學制”。這兩個學制對我國教育的現(xiàn)代化有重要的影響。71、新中國成立后，1951年頒布了關(guān)于學制改革的決定，這是我國學制發(fā)展的一個新階段。72、我國現(xiàn)行學制的結(jié)構(gòu)包括：幼兒教育(幼兒園)、初等教育、中等教育、高等教育第七章 學校1、學校的產(chǎn)生是人類文化發(fā)展史上的一個質(zhì)的飛躍，標志著人類正規(guī)教育制度的建立和總體教育水平的提升。2、人類最早的學校出現(xiàn)在公元前兩千五百年左右埃及。3、我國的學校產(chǎn)生于公元前一千多年前的商代。4、歐洲學校的出現(xiàn)大概是在公元前87世紀。5、古代學校誕生于原始社會末期的“青年之家”(西方)或庠(中國)。6、現(xiàn)代學校是隨著資本主義在歐洲的產(chǎn)生發(fā)展而產(chǎn)生發(fā)展起來的。7、現(xiàn)代學校的形成有“自上而下”和“自下而上”兩條途徑。8、現(xiàn)代學校的類型比古代學校更加多樣化，既包括初等學校，也包括中等學校和現(xiàn)代大學，既包括普通文化學校，也包括職業(yè)技術(shù)學校。9、現(xiàn)代學校的危機是以機器大工業(yè)生產(chǎn)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代社會危機的一個集中體現(xiàn)，從現(xiàn)代學校開始誕生時就存在，至20世紀變得日益突出。10、對現(xiàn)代學校危機的分析和批判是20世紀教育學的重要主題。11、除學校之外，家庭與社區(qū)同樣為重要的教育組織和力量。12、家庭教育功能的歷史變