幼兒園教師教學(xué)風(fēng)格研究綜述.docx

幼兒園教師教學(xué)風(fēng)格研究綜述幼兒園教師作為特定教師群體，其教學(xué)風(fēng)格的形成，對于他們教學(xué)方式的建立、自身專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展和教養(yǎng)幼兒水平的提高具有重要的作用。 20世紀(jì)40年代，一些理論工作者就開始了對教師教學(xué)風(fēng)格的探索。至今已有大量的關(guān)于教師教學(xué)風(fēng)格的定義、分類、特點等方面的成果。通過了解各方觀點，能夠豐富和深化教學(xué)研究及教師研究的理論，有助于促進教師的專業(yè)發(fā)展。由于現(xiàn)在對幼兒園教師的教學(xué)風(fēng)格的研究很少，希望能從大教育學(xué)學(xué)科范疇關(guān)于教師教學(xué)風(fēng)格的綜述中，獲得一些對幼兒園教師教學(xué)風(fēng)格有益的理論借鑒。 一、教學(xué)風(fēng)格的概念 關(guān)于教學(xué)風(fēng)格的定義國內(nèi)外學(xué)者立足點明顯不同。我國學(xué)者更多強調(diào)教學(xué)風(fēng)格是教師在教學(xué)過程中表現(xiàn)出來的“格調(diào)”、“風(fēng)貌”，側(cè)重教學(xué)個性。如程少堂認(rèn)為“教學(xué)風(fēng)格是教師有意無意地，在適合自己個性特征、思維方式和審美趣味的教學(xué)理論指導(dǎo)下，經(jīng)過艱苦地反復(fù)實踐，而最終形成的一種獨具個性魅力又具有穩(wěn)定性的教學(xué)風(fēng)貌”。1盧真金認(rèn)為，“教學(xué)風(fēng)格就是教學(xué)藝術(shù)家所特有的、在教學(xué)活動整體中重復(fù)至表現(xiàn)一種韻味、格調(diào)、風(fēng)貌的表現(xiàn)方式”。邵瑞珍認(rèn)為，教學(xué)風(fēng)格是“在達到相同的教學(xué)目的的前提下，教師根據(jù)各自的特長經(jīng)常采用的教學(xué)方式方法的特點”。2 國外的學(xué)者對教學(xué)風(fēng)格的理解大多與教學(xué)策略、教學(xué)方法聯(lián)系在一起，同時又強調(diào)了教學(xué)風(fēng)格的穩(wěn)定性與獨特性。倫諸里和史密斯認(rèn)為：教學(xué)風(fēng)格即教師所偏愛的教學(xué)方法，它很少因教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象的變化而變化，表現(xiàn)出持續(xù)一貫的穩(wěn)定性和鮮明的個性特點。菲奇認(rèn)為教學(xué)風(fēng)格是指運用教學(xué)方法對學(xué)生進行教學(xué)時所表現(xiàn)出的穩(wěn)定的方式。鄧恩認(rèn)為，教師的教學(xué)風(fēng)格可以分解為八個主要方面：教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法、學(xué)生分組、課堂環(huán)境布置、教學(xué)組織、評價技術(shù)、教學(xué)管理和教育思想，這八個教育要素在教師身上的不同組合構(gòu)成了教師獨特的教學(xué)風(fēng)格?？档僬J(rèn)為教學(xué)風(fēng)格是教師在某些特定的教育價值系統(tǒng)影響下所做出的一系列行為。3 由于幼兒園教育教學(xué)的“潛移默化”性和活動性的特點，決定了幼兒園教師的教學(xué)風(fēng)格是在教育實踐中建構(gòu)起來的一種模式體系，包括外顯體系和潛在體系。外顯體系指課堂教學(xué)中表現(xiàn)出來的行為模式，它是與中小學(xué)教師的教學(xué)風(fēng)格相同的成分；潛在體系是幼兒園教師在處理幼兒園日常事務(wù)時所表現(xiàn)出來的行為模式，因為幼兒園教師的教育教學(xué)更多是一種自由式的交互活動，而非課堂教學(xué)，因而，教師會將自己個人生活中的行為模式在幼兒園中表現(xiàn)出來。由此，筆者嘗試把幼兒園教師的教學(xué)風(fēng)格定義為：幼兒園教師教學(xué)風(fēng)格是高度統(tǒng)一的行為模式體系，既包括在教學(xué)中形成的行為模式，如教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、教學(xué)策略運用、教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)評價方式等，也包括在日常生活中形成的行為模式，如處理幼兒園日常事務(wù)和突發(fā)事件時所采用的一貫的行為模式。這些行為模式是在長時間教學(xué)和日常生活中積累、內(nèi)化而形成的。 二、教學(xué)風(fēng)格的分類 由于教學(xué)風(fēng)格本身是一個綜合的概念，各學(xué)者見仁見智。 國內(nèi)學(xué)者對教學(xué)風(fēng)格的分類主要從個性、教學(xué)取向、教學(xué)方式等維度進行劃分，比如盧真金提出情感型、知能型和混合型的分類就體現(xiàn)了個性維度的分類方式。4 國外學(xué)者對教學(xué)風(fēng)格的分類更能體現(xiàn)幼兒園教師的實際情況。比如勒溫、李比特和懷特將教師教學(xué)風(fēng)格劃分為權(quán)威型和民主型；富蘭得將其分為直接型與間接型；約瑟夫阿克塞爾羅德其分為內(nèi)容中心型、教師中心型、智力中心型和個人中心型；格里杰林克和斯滕伯格其分為立法型、執(zhí)行型、評判型、整體型、局部型、激進型和保守型。5 從以上分類的情況可以看出，教學(xué)風(fēng)格的分類研究的理論水平不夠高，其缺陷顯而易見，這些分類中或者缺乏統(tǒng)一而明確的分類標(biāo)準(zhǔn)，只是隨機列舉具體教學(xué)風(fēng)格；或者分類標(biāo)準(zhǔn)混亂，將不同標(biāo)準(zhǔn)維度分類的結(jié)果混在一起，缺乏內(nèi)在邏輯；或者分類標(biāo)準(zhǔn)維度單一，不能全面反映教學(xué)風(fēng)格的整體面貌，這都說明對于教學(xué)風(fēng)格分類標(biāo)準(zhǔn)和分類方法的研究，還有待深入。 三、影響教師教學(xué)風(fēng)格形成的因素 教學(xué)風(fēng)格的形成是一個長期的過程，其成因相當(dāng)復(fù)雜，影響因素繁多。國內(nèi)學(xué)者主要從教師個人、社會因素探討其對教學(xué)風(fēng)格的影響。教師的心理品質(zhì)與個性是其形成教學(xué)風(fēng)格的基礎(chǔ)，也是影響其變化的主要因素之一，比如曹振道提出，教師教學(xué)風(fēng)格的形成與個人主觀條件息息相關(guān)，包括教師的人格、品性、素養(yǎng)等；張武升認(rèn)識到社會政治、文化、經(jīng)濟等宏觀社會因素與學(xué)校組織、群體因素等微觀社會因素的影響。7 國外對教學(xué)風(fēng)格形成的影響因素關(guān)注點集中于學(xué)校、學(xué)科、學(xué)生和教師的個性特征方面，加納指出個人的基本個性特點、個別學(xué)校傳統(tǒng)和個別要教的學(xué)科以及學(xué)生都會影響教師的教學(xué)風(fēng)格。托克曼等研究發(fā)現(xiàn)小學(xué)、初中、高中的校長所欣賞的教學(xué)風(fēng)格是不同的。近些年，通過實證的方法系統(tǒng)研究了教師個性特征對教學(xué)風(fēng)格的影響，豐富了教學(xué)風(fēng)格理論的研究。如張立芳和斯滕伯格研究揭示教師的智力風(fēng)格會直接影響其教學(xué)行為，教師性別、所教年級、班級規(guī)模、教齡及所教科目會影響教師教學(xué)風(fēng)格的類型。11 四、存在的問題及啟示 從上述有關(guān)教師教學(xué)風(fēng)格研究來看，該領(lǐng)域的研究已取得了豐碩的成果，但也存在一些不足： 首先就基本理論來說，教學(xué)風(fēng)格的分類始終沒有得到一致認(rèn)同。很多研究者依據(jù)不同的理論基礎(chǔ)，產(chǎn)生了眾多的分類標(biāo)準(zhǔn)，難以達成共識，限制了教學(xué)風(fēng)格研究的深入進行；其次研究方法上定性研究較多，實證研究不足；再次研究對象多集中于中小學(xué)及高校教師，有關(guān)幼兒園教師教學(xué)風(fēng)格的研究很少。 單就幼兒園教師教學(xué)風(fēng)格的研究而言，可借鑒上述研究中的理論經(jīng)驗，獲得有益啟示：第一，在今后的研究中，如何為“幼兒園教師教學(xué)風(fēng)格”下一個科學(xué)的、可操作性強的定義。第二，怎樣確