課程與教學(xué)論好.doc

課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)資料1美國課程評價(jià)專家斯克里文于1967年提出的兩種評價(jià)類型是( B形成性評價(jià)與總結(jié)性評價(jià) )。1課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志是（A博比特課程的出版）1.提出課程開發(fā)的“工作分析”方法的教育家是（ C博比特 ）2. 被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論圣經(jīng)”的課程著作是( C.課程與教學(xué)的基本原理 )2. 下列不屬于“學(xué)術(shù)中心課程”之特征的是（ B 實(shí)踐性）2作為課程成為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生標(biāo)志的著作是（ A什么是課程 ） 2.10世紀(jì)50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場指向于教育內(nèi)容現(xiàn)代化的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”，在這場運(yùn)動中誕生了一種新的課程形態(tài)，即( D 學(xué)術(shù)中心課程 )3 是哪位教育家較先確立了“自然教學(xué)法”： （ A拉特克 ） 3.在施瓦布看來，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的。這四個(gè)要素間持續(xù)的相互作用便4. 理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者是( A.夸美紐斯A )4.量的評價(jià)的認(rèn)識論基礎(chǔ)是( A 科學(xué)實(shí)證主義 )。4 在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是作為先知者把知識傳授給學(xué)生，這顯然不符合非指導(dǎo)性教學(xué)的要求。所以，羅杰斯不愿意用“教師”一詞，代之以（ A 促進(jìn)者 ）4認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的代表人物是布里格斯和（ D加涅 ）5.在西方英語世界中，最早提出“課程”一詞是在1859年發(fā)表的一篇著名文章什么知識最有價(jià)值，其作者是著名教育家（ D 斯賓塞）5 .根據(jù)美國課程學(xué)者辛德爾、波林和扎姆沃特的歸納，課程實(shí)施有三個(gè)基本取向，即( A忠實(shí)取向 相互適應(yīng)取向課程 創(chuàng)生取向； ) 。6.建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)過程是教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程，因此他們非常強(qiáng)調(diào)的一種學(xué)習(xí)方式是（A 個(gè)別學(xué)習(xí) ）6.“隱性課程”這一概念最早出現(xiàn)在杰克遜的一本著作中，這本著作是（C班級生活）7.斯藤豪斯認(rèn)為，課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識形式的課程，并提供實(shí)施的（ B 目標(biāo)原則）8.“考察與欣賞老人與海的重要意義”這樣的教學(xué)目標(biāo)屬于（ C表現(xiàn)性目標(biāo)取向 ）合 ）8.奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論最根本的特點(diǎn)是關(guān)注課堂教學(xué)中學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀況，提出了（C 有意義學(xué)習(xí)）8導(dǎo)致布魯納倡導(dǎo)的課程改革運(yùn)動最終失敗的內(nèi)在原因有很多，在下面各項(xiàng)表述中，哪一項(xiàng)不確切：( D過分注重把對知識的“質(zhì)”的追求轉(zhuǎn)移到對“量”的概括上 )。 8在布盧姆等人的，“教育目標(biāo)分類學(xué)”的認(rèn)知教育目標(biāo)中，哪一個(gè)目標(biāo)最注重記憶的心理過程： （ A “知識” ） 9下列哪種教學(xué)措施具有積極意義：( B 按年齡分班教學(xué) )。9.“學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向”，奧蘇貝爾所說的（ B認(rèn)知驅(qū)力）9.范例教學(xué)的特殊之點(diǎn)在于“范例”，范例的基本特征是( A 基本性、基礎(chǔ)性、范例性 )10. 柏拉圖把“有德性的生活”視為教育的終極目標(biāo)，亞里士多德認(rèn)為教育的終極目的是“幸?！?，昆體良 認(rèn)為“受過教育的人”的理想是“大演說家”。這種目標(biāo)定位方式反映的是課程與教學(xué)目標(biāo)的 （ A. 普遍性目標(biāo)取向 ）10在建構(gòu)主義教學(xué)觀的理論背景下產(chǎn)生了一系列新的教學(xué)模式，其中最典型的三個(gè)是( D情境教學(xué)、隨機(jī)訪問教學(xué)、支架式教學(xué) ) 。10.普遍性目標(biāo)取向體現(xiàn)的價(jià)值取向是（ D 普遍主義）11.布魯姆等人的教育目標(biāo)分類學(xué)包括（A.認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域 A ）11.奧蘇伯爾提出的教學(xué)策略是( D 先行組織者 )12. 斯金納的程序教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是（C.操作性條件反應(yīng)和強(qiáng)化原理 ）13“力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價(jià)對象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進(jìn)理解”，這類評價(jià)稱為（ D 質(zhì)的評價(jià) ）13.泰勒在20世紀(jì)80年代初期曾指出，泰勒原理“是作為特定環(huán)境條件下的產(chǎn)物而形成的”，這里的“特13. 被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式的是（ B.目標(biāo)模式）14. 羅杰斯“非指導(dǎo)性教學(xué)”相應(yīng)的學(xué)習(xí)觀是（C.有意義經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí) ）14.在非指導(dǎo)性教學(xué)中，教師的角色變成了( C 促進(jìn)者 )14“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的關(guān)系問題本質(zhì)上是國家（政府）與學(xué)校（教師與學(xué)生）在課程變革中的（ B 權(quán)利關(guān)系問題）15.當(dāng)前中國社會所面臨的許多教育熱點(diǎn)問題，如“重點(diǎn)中學(xué)”存廢問題、擇校問題、義務(wù)教育階段經(jīng)費(fèi)籌措問題等都反映了人們已開始自覺追求( C 教育公平 )15. 最早實(shí)行選修制的國家是（ C 德國）16.范例教學(xué)的三個(gè)基本特性是（ A基本性、基礎(chǔ)性、范例性 ）17.從課程研究的一般趨勢來看，研究內(nèi)容超越課程開發(fā)的研究，走向開發(fā)研究與（B 課程理解研究的整18.以文化知識(科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù))為基礎(chǔ)，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學(xué)科。這種課程類型稱為（ D 學(xué)科課程 ）18.盧梭的“浪漫自然主義課程”，經(jīng)裴斯泰洛齊、福祿倍爾等人的發(fā)展，后來又融入了德國的“有機(jī)整體觀”，從而發(fā)展為“鄉(xiāng)土教育論”，進(jìn)而發(fā)展為（ B “合科教學(xué)”）18.最先在理論上將班級授課組織確立起來的是捷克著名教育家( D 夸美紐斯 )定環(huán)境條件”指的是（C八年研究）19.以“社會發(fā)展和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的失控所招致的生態(tài)系統(tǒng)的破壞和人類生存環(huán)境的急劇惡化”作為直接社會背景而產(chǎn)生的課程形態(tài)是（ B 環(huán)境教育課程 ）19將特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)，同時(shí)利用學(xué)生日益增長的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷拓展與加深。用這種方式組織起來的課程稱為（ B 螺旋式課程）20.從微觀的具體教學(xué)過程的角度來看教學(xué)組織，將學(xué)生學(xué)習(xí)分為（ C 同步學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)、個(gè)別學(xué)習(xí)）20.目前，在我國學(xué)科課程的組織中依然占主流的課程組織形式是（ D 直線式課程 ）20把整個(gè)班級分成許多小組，以小組為單位進(jìn)行的自主性的共同學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)形式稱為（ A 分組學(xué)習(xí) ）21.即是在一定教育價(jià)值觀的指導(dǎo)下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。（ C 課程組織）21.“精神助產(chǎn)術(shù)”的確立者是( A蘇格拉底 )。22提倡“自然教育”的教育家是（ B 盧梭 ）23.從課程計(jì)劃到課程實(shí)施之間有一個(gè)過渡環(huán)節(jié)，這個(gè)環(huán)節(jié)通常稱為( D 課程采用 )24.力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評價(jià)對象的成效。這種評價(jià)稱為( D量的評價(jià) )24.在課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向視野中，教師的角色是（ B 課程變革方案的主動的、積極的“消費(fèi)者” ）26.教師與學(xué)生交往過程展開的主渠道是( B 課堂 )。27.政府為保證國民的基礎(chǔ)學(xué)力、基本素質(zhì)而開發(fā)的課程，稱為（ C 國家課程 ）28.情境教學(xué)認(rèn)為測驗(yàn)不應(yīng)獨(dú)立于問題解決的過程，而應(yīng)采用與教學(xué)過程、與教學(xué)情境融為一體的評估，稱為（ C場合驅(qū)動評價(jià) ）29“謀求科學(xué)世界向生活世界回歸、實(shí)現(xiàn)科學(xué)世界與生活世界融合”，在課程改革確立起(C 主體教育觀 )30.“大眾主義”時(shí)代的教育民主或教育公平意味著（ C每一個(gè)適齡兒童都應(yīng)當(dāng)平等地接受高質(zhì)量的教育）構(gòu)成了“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵。其中“實(shí)踐性課程”的中心（B 學(xué)生）30. 從研究內(nèi)容看，正在超越課程開發(fā)研究，趨向課程開發(fā)研究與課程理解研究的整合；從研究方法看，正在超越量的研究，趨向量的研究與質(zhì)的研究的整合。這是( C .課程研究的發(fā)展趨勢 )1、課程目標(biāo)的三個(gè)基本來源是：第一、對學(xué)習(xí)者自身的研究；第二、對當(dāng)代生活的研究；第三、學(xué)科專家的建議2、課程與教學(xué)目標(biāo)的功能是：第一、為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)；第二、為課程與教學(xué)的組織 提供依據(jù)；第三、為課程實(shí)施提供依據(jù)；第四、為課程與教學(xué)評價(jià)提供依據(jù)；4、三種典型的學(xué)科課程大涵義：科目本位課程、學(xué)術(shù)中心課程、綜合學(xué)科課程5、學(xué)區(qū)的特征包括：第一、學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)；第二、學(xué)區(qū)對課程計(jì)劃的采用過程；第三、學(xué)區(qū)對課程變革的行政支持；第四、課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度；第五、課程變革的時(shí)間表和評價(jià)體制；第六、學(xué)區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征。31.有意義學(xué)習(xí)必須符合的條件：有意義學(xué)習(xí)必須符合三個(gè)條件：第一、學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的意向，即表現(xiàn)出一種積極把新知識與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識關(guān)聯(lián)起來的心理傾向；第二、噓聲認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識的適當(dāng)知識基礎(chǔ)；第三、要學(xué)習(xí)的新知識本身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料。32.布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”涉及到認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域。33.簡述課程選擇的基本環(huán)節(jié)：課程變革的特征；學(xué)區(qū)的特征；學(xué)校的特征；外部環(huán)境的特征。33. 課程內(nèi)容選擇有的基本取向：學(xué)科知識；當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)；學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)。34. 科目本位課程的三個(gè)基本特點(diǎn)是：第一、強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科的不同價(jià)值，并肯定科目固有的價(jià)值等級； 第二、強(qiáng)調(diào)科目知識內(nèi)部固有的邏輯體系，強(qiáng)調(diào)文化知識的獨(dú)立性；第三、強(qiáng)調(diào)對不同科目設(shè)置的計(jì)劃性，主張科目設(shè)置要與學(xué)生的不同年齡階段、不同學(xué)習(xí)階段相適應(yīng)。35.富蘭等人的分析框架中的影響課程實(shí)施的因素：第一、去頂課程價(jià)值觀，其核心是回答“什么是受過教育的人”；第二、確定課程目標(biāo)，這是課程價(jià)值觀的具體化；第三、去頂課程選擇的三種基本取向之間的關(guān)系；第四、確定課程內(nèi)容。三、論述題38. 如何理解“教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一”這句話？為此，在日常教學(xué)中應(yīng)避免出現(xiàn)哪些問題？答案要點(diǎn)：首先、教不同與學(xué)；其次、教與學(xué)相互依賴；再次、教學(xué)過程是師生間的交往過程；由于教與學(xué)是統(tǒng)一的，在日常的教學(xué)過程中，要特別注意既避免“教師中心論”，又要避免“學(xué)生中心論”。37.試論述認(rèn)知彈性理論的基本主張，這一理論的代表們認(rèn)為的傳統(tǒng)教學(xué)的根本缺陷和這種教學(xué)導(dǎo)致的兩種典型偏向。答案要點(diǎn)：（1）斯皮羅是認(rèn)知彈性理論的代表，認(rèn)知彈性理論認(rèn)為，人的認(rèn)知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性、復(fù)雜性、差異性。不存在放之四海而皆準(zhǔn)的知識，同樣的知識在不同的情境中會產(chǎn)生不同的意義。（2）斯皮羅等人認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)的根本缺陷在于混淆了高級學(xué)習(xí)與初級學(xué)習(xí)之間的界限，將初級學(xué)習(xí)階段的一些教學(xué)策略，如把整體分解為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的心理表征等等，應(yīng)用于高級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，由此導(dǎo)致教學(xué)的客觀主義傾向和簡單化傾向。（3）這種教學(xué)具有如下兩種典型偏向：第一、將事物從復(fù)雜的情境中隔離出來進(jìn)行學(xué)習(xí)，認(rèn)為對事物的孤立的認(rèn)識可以推廣到其他任何情境之中；第二、將整體分解為部分，將本來連續(xù)的認(rèn)識過程分解為一個(gè)個(gè)局部的環(huán)節(jié)，認(rèn)為局部認(rèn)識的組合即是整體認(rèn)識。37. 課程與教學(xué)評價(jià)的模式的含義是什么？衡量一個(gè)完整的評價(jià)模式，應(yīng)當(dāng)使用哪三項(xiàng)指標(biāo)？你最傾向于哪種或哪幾種評價(jià)模式？答案要點(diǎn)：（1）課程與教學(xué)的評價(jià)模式則是評價(jià)人員或研究工作者依據(jù)某種教育理念或特定的評價(jià)目的、選取一種或幾種評價(jià)途徑所建立起的相對完整的評價(jià)體系。（2）衡量一個(gè)完整的評價(jià)模式，應(yīng)當(dāng)使用的三項(xiàng)指標(biāo)是：第一、方法上的經(jīng)驗(yàn)性；第二、價(jià)值上的可估性；第三、用途上的目的性。（3）個(gè)人最傾向的評價(jià)模式，只要說明你所贊同的模式的基本理解并稍加個(gè)人觀點(diǎn)。36.教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的是誰？其教學(xué)論的主要特點(diǎn)以及他對教學(xué)論的貢獻(xiàn)是什么？答案要點(diǎn)：教育史上，第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的是德國教育家拉特克。他的教學(xué)論具有如下特點(diǎn)：第一、以教學(xué)的方法技術(shù)問題為教學(xué)研究的中心；第二、教學(xué)方法和技術(shù)既依賴于兒童的心理，有依賴于學(xué)科知識的性質(zhì)；第三、確立了“自然教學(xué)法”；第四、如何教授語言可科學(xué)是教學(xué)論的重要課題。拉特克的貢獻(xiàn)：他是第一個(gè)倡導(dǎo)開拓教學(xué)論的教育家，他的關(guān)于教學(xué)方法技術(shù)要尊重學(xué)科知識的性質(zhì)、要從課程中引出教學(xué)論觀點(diǎn)是有獨(dú)創(chuàng)性的、有生命力的。 他的“自然教學(xué)法”直接影響了夸美紐斯，并對整個(gè)近代教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響。 四、材料分析題40. 請閱讀并分析以下兩個(gè)教學(xué)實(shí)例體現(xiàn)的是何種課程體系，說明原因并談?wù)勥@種課程類型的基本特征及優(yōu)勢。（1）在完成秤象（2）在聲音的傳播同學(xué)們紛紛開動腦筋，答案要點(diǎn)：這兩個(gè)教學(xué)實(shí)例體現(xiàn)了活動課程的基本特征。經(jīng)驗(yàn)課程是以兒童主體性活動的經(jīng)驗(yàn)為中心組織課程。兒童的興趣、動機(jī)、經(jīng)驗(yàn)是課程基本內(nèi)容，把兒童感興趣的學(xué)科知識和社會生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為兒童的經(jīng)驗(yàn)。這兩個(gè)教學(xué)實(shí)例體現(xiàn)教師在教學(xué)過程中給學(xué)生充分時(shí)間和空間進(jìn)行他們感覺有興趣的、能激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)實(shí)踐活動；在有興趣活動中認(rèn)識事物、發(fā)展思維、提高能力。從中概括出經(jīng)驗(yàn)課程有如下特征：第一、經(jīng)驗(yàn)課程是以學(xué)習(xí)者當(dāng)下的活生生的直接經(jīng)驗(yàn)為課程開發(fā)的核心，課程目標(biāo)基本來源是學(xué)習(xí)者 的經(jīng)驗(yàn)及其生長需要。 第二、在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是能動的創(chuàng)造性的存在。第三、在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是整體的存在。 第四、經(jīng)驗(yàn)課程重視學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異。經(jīng)驗(yàn)課程具有如下優(yōu)勢：第一、經(jīng)驗(yàn)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者當(dāng)下直接經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，把學(xué)習(xí)者需要、動機(jī)、興趣作為課程開發(fā)的基點(diǎn)，以學(xué)習(xí)者人格發(fā)展作為課程目標(biāo)，尋找到了課程意義之源，扭轉(zhuǎn)了把課程視為學(xué)習(xí)者控制工具的局面。第二、經(jīng)驗(yàn)課程主張把人類文化遺產(chǎn)以兒童經(jīng)驗(yàn)為核心整合起來，使兒童在與學(xué)科知識交互作用的過程中人格不斷獲得發(fā)展，這樣才真正找到了文化遺產(chǎn)、學(xué)科知識的教育價(jià)值。第三、經(jīng)驗(yàn)課程主張將當(dāng)代社會現(xiàn)實(shí)以兒童的經(jīng)驗(yàn)為核心整合起來，既把兒童視為生活于社會現(xiàn)實(shí)之中的兒童，又不使兒童被動適應(yīng)當(dāng)前的社會現(xiàn)實(shí)，而是著眼于兒童的未來，對當(dāng)前的社會現(xiàn)實(shí)進(jìn)行改造，應(yīng)當(dāng)說這種觀點(diǎn)擺正了兒童的人格發(fā)展與當(dāng)前社會生活關(guān)系?？傊?，經(jīng)驗(yàn)課程重視兒童的心理經(jīng)驗(yàn)，在激發(fā)學(xué)生的求知欲望，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)動機(jī)、興趣，發(fā)展思維能力，提高實(shí)踐能力和創(chuàng)新意識等方面具有積極的作用。41.結(jié)合材料說明這是對第幾種評價(jià)時(shí)代的評價(jià)、此評價(jià)時(shí)代的標(biāo)志及此評價(jià)時(shí)代的基本特點(diǎn)。教育評價(jià)