劉珣對外漢語教育學(xué)引論考研習(xí)題.doc

精品文檔劉珣對外漢語教育學(xué)引論 1、對外漢語教學(xué)學(xué)科體系的三個層次（ ）（ ）和（ ）。 2、對外漢語教學(xué)學(xué)科體系基礎(chǔ)理論包括（ ）（ ）（ ）和（ ）。 3、對外漢語教學(xué)研究：（ ）（ ）（ ）（ ）（ ）和（ ）。 4、對外漢語教學(xué)研究視角：（ ）（ ）和（ ）及這幾方面綜合的獨特視角。 5、對外漢語教學(xué)的發(fā)展包括（ ）（ ）和（ ）三個階段。 6、思維是人的大腦對客觀世界進(jìn)行認(rèn)識活動的過程，可以分為（ ）（ ）和（ ）。 7、直到19世紀(jì)初（ ）興起，把語言作為專門的研究對象，語言才成為一門獨立的學(xué)科。 8、語言學(xué)一個多世紀(jì)的發(fā)展中出現(xiàn)了四個主要思潮代表了語言學(xué)發(fā)展的四個階段：（ ）（ ）（ ）和（ ） 9、（ ）學(xué)派采用歷史比較的方法，通過語音和詞形的比較研究語言的發(fā)展和演變，發(fā)現(xiàn)了語言之間的親緣關(guān)系并建立了語言的譜系分類。 10、最初是英國學(xué)（ ）與1786年提出，印度的梵語與歐洲的拉丁語、希臘語和日耳曼語等有共同的來源。揭開了歷史比較語言學(xué)的序幕。 11、 歷史比較語言學(xué)奠基人為丹麥語言學(xué)家（ ）、德國語言學(xué)家（ ）和（ ）。 12、19世紀(jì)中期德國學(xué)者（ ）提出了語言的“譜系樹”理論，并畫出了印歐系譜系樹形圖。到19世紀(jì)下半葉出現(xiàn)“新語法學(xué)派”，主張研究個人語言的特點。 13、德國學(xué)者（ ）就語言的本質(zhì)、語言與思維的關(guān)系、語言與民族精神以及語言類型學(xué)等問題提出了新的見解，被成為普通語言學(xué)的奠基人。 14、（ ）被公認(rèn)為現(xiàn)代語言學(xué)的奠基人。 15、20世紀(jì)前半葉，歐洲出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)主義思潮，30年代出現(xiàn)三學(xué)派（ ）（ ）和（ ），其中強(qiáng)調(diào)共時描寫語言事實的（ ）影響最大，創(chuàng)始人為美國人類學(xué)家（ ）、人類語言學(xué)（ ）和（ ）。 16、1957年美國麻省理工學(xué)院喬（ ）的句法結(jié)構(gòu)出版，標(biāo)志轉(zhuǎn)換生成語法學(xué)派誕生。他提出區(qū)分“語言能力”人們內(nèi)化了的語（ ）和“（ ）”語言能力的實際運(yùn)用，即人們實際說出來的話。 17、 功能主義語言學(xué)的代表人物有英國的（ ）、法國的（ ）等，中心在歐洲。 18、 喬姆斯基在60年代提出“語言能力（ ）”的概念，并區(qū)分“語言能力”和“語言表現(xiàn)”。 19、（ ）是指人們所具有的語言知識，是一種內(nèi)化了的包括語音、詞匯、語法等的語言規(guī)則體系。 20、（ ）主要是與語言形式結(jié)構(gòu)有關(guān)，實際上是一種高度抽象的語法能力，是一種脫離外部語言環(huán)境的、人的內(nèi)部心理機(jī)制。 21、社會語言學(xué)家海姆斯（D.H.Hymes）在60年代首次提出“交際能力”的概念：即運(yùn)用語言進(jìn)行社會交往的能力，包括傳遞信息、交流思想、表達(dá)感情。他還進(jìn)一步提出交際能力的四個特征：（ ）（ ）（ ）和（ ）。 22、美國語言學(xué)家卡納爾（M.Canale）等，于1983年提出交際能力的四個方面：（ ）（ ）（ ）和（ ）。 23（ ）既包括語言能力也包括語言的運(yùn)用能力，不僅要求掌握語言的規(guī)則，也要求掌握語言的運(yùn)用規(guī)則。 24、 （ ）通常指語音、語法、詞匯等語言的結(jié)構(gòu)體系，也稱語言結(jié)構(gòu)。 25、（ ）指語言發(fā)揮的作用，用語言做事，或者說用語言完成交際任務(wù)。 26形式主義語言學(xué)所涉及到的功能是（ ）和（ ）。 27、韓禮德認(rèn)為兒童語言發(fā)展中的七種功能（ ）（ ）（ ）（ ）（ ）（ ）和（ ） 28、韓禮德把成人的語言功能歸納為三種（ ）（ ）和（ ）。29、（ ）是在交際過程中一定語境下表示完整語義的自然語言，是由結(jié)構(gòu)銜接、語義連貫、排列符合邏輯來表達(dá)某個主題的連續(xù)的句子所構(gòu)成的語言整體。 30、（ ）”也稱“語篇分析”是對話語的結(jié)構(gòu)與功能的分析。美國學(xué)者哈里斯（Z.Harris）于1952年最早提出這一術(shù)語。 31、 50年代末英國哲學(xué)家（ ）提出“言語行為”理論。奧斯汀(J.Austin)認(rèn)為人們所說出的話語能同時進(jìn) 行三種行為，即（ ）（ ）和（ ）。對“會話含義”的研究實際上是對會話中說話者（ ）的研究。 32、 60年代中期，美國哲學(xué)家格賴斯(H.P.Grice)提出了“會話含義”理論，他認(rèn)為會話能順利地進(jìn)行需要雙方互相配 合，共同遵守一些基本規(guī)則。他提出合作原則（ ）（ ）（ ）和（ ）。 33、 英國學(xué)者利奇(G.Leech)提出了（ ），得體、慷慨、贊譽(yù)、謙遜、一致、同情準(zhǔn)則。 34、 語音方面最大難點在于（ ）。 35、 （ ）是學(xué)習(xí)漢語最大的困難所在。難認(rèn)、難記、難寫。 36、 智力包括（ ）（ ）（ ）（ ）（ ）和（ ） 等。 37、 （ ）是由教師與學(xué)生共同參與的有組織、有計劃地傳授與學(xué)習(xí)系統(tǒng)的文化科學(xué)知識和技能，并使 學(xué)生身心獲得發(fā)展，形成一定的思想品德的教育活動。 38、 對教學(xué)活動規(guī)律的研究稱為（ ）。 39、 教學(xué)過程的模式（ ）（ ）（ ）（ ）和（ ）。 40、（ ）是從一定的教育和教學(xué)目的出發(fā)，在教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，根據(jù)對教學(xué)過程客觀規(guī)律的認(rèn)識而制定的指導(dǎo)教學(xué)工作的基本要求。 40、 （ ）對課程體系和內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及其安排的規(guī)律的研究 41、 （ ）是一種以學(xué)科的知識體系為中心的課程理論，強(qiáng)調(diào)以各門學(xué)科知識固有的邏輯體系來組織課 程。缺點是對社會生活實際和學(xué)生的興趣、需要及接受能力考慮不多。（希臘的夸美紐斯和德國的赫爾巴特代表） 42、 （ ）是一種以經(jīng)驗為中心的課程理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的生活經(jīng)驗中包含了各方面的知識，課程的安排 應(yīng)與生活經(jīng)驗的發(fā)展順序相一致。缺點是對學(xué)科知識本身的邏輯體系和邏輯順序主義不夠，不利于學(xué)生掌握系統(tǒng)的知識，代表人物是（ ）。 43、 （ ）指為完成一定的教學(xué)任務(wù)在教學(xué)活動中所采用的方法。 44、 影響教學(xué)方法的因素： （ ）（ ）和（ ）。 45、主要教學(xué)方法：（ ）（ ）（ ）和（ ）。 46、大腦右半球主管（ ）（ ）和（ ）等跟形象思維有關(guān)的活動； 47、左半球則主管（ ），主要是言語、概念和計算能力。 48、倫尼伯格（E.Lenneberg）于60年代提出語言習(xí)得的（ ）。 49、（ ）是過去的經(jīng)驗在人腦中的保存和提取，是人腦對過去經(jīng)歷過的事物的反映。 50、記憶按內(nèi)容分為（ ）（ ）（ ）和（ ）等； 51、按保持的狀態(tài)和時間分為（ ）（ ）和（ ）。 52、第二語言記憶的過程（ ）（ ）（ ）和（ ）。 53、（ ）第二語言的識記是記憶過程的第一階段，是指通過各種感覺器官感知、識記并記住第二語言的知識和技能的心理過程，是建立暫時神經(jīng)聯(lián)系或者叫記憶痕跡的過程。 54、 識記按照目的分為（ ）和（ ）。 55、 識記依照材料是否有意義或?qū)W習(xí)者是否了解其意義，可分為（ ）和（ ）。 a) （ ）是對沒有意義或?qū)W習(xí)者尚未理解其意義的材料，依靠機(jī)械重復(fù)進(jìn)行的識記。 b) （ ）則是在對材料理解的基礎(chǔ)上，跟已有的知識建立聯(lián)系并納入已建立的知識結(jié)構(gòu)之中的識記。 56、重現(xiàn)按照有無目的分為（ ）和（ ）?；貞浺裕?）為基礎(chǔ)。 57、（ ）是指由一種事物想到具有某種聯(lián)系的另一事物的心里活動，分為：類似聯(lián)想、對比聯(lián)想、接近聯(lián)想和關(guān)系聯(lián)想。 58、 （ ）即記憶過的內(nèi)容不能保持也不能正確地再認(rèn)或重現(xiàn)，暫時神經(jīng)聯(lián)系的痕跡不能鞏固，也即存 儲的信息不能正確地提取出來。遺忘可分為（ ）（ ）（ ）和（ ）。 58、 心理學(xué)對遺忘產(chǎn)生的理論解釋一是（ ）另一種是這是（ ）。 59、 干擾信息保持的因素有兩種：一是（ ）；二是（ ）。 60、心理學(xué)作為一門獨立的學(xué)科，是以1879年德國哲學(xué)家生理學(xué)家（ ）在萊比錫大學(xué)創(chuàng)建世界上第一個心理學(xué)實驗室，開始實驗心理學(xué)的研究為標(biāo)志。 60、 構(gòu)造主義學(xué)派奠基人是（ ），而典型代表人物是其學(xué)生英國心理學(xué)家（ ）。 61、 構(gòu)造主義學(xué)派學(xué)派主張內(nèi)省的方法研究心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該研究人們的直接經(jīng)驗，并將人的經(jīng)驗分為 （ ）、（ ）、（ ）三種元素，所有復(fù)雜的心理現(xiàn)象都是由這些元素構(gòu)成的。 62、 機(jī)能主義是與構(gòu)造主義相對立的學(xué)派，其創(chuàng)始人為美國心理學(xué)家（ ）、（ ）等。 63、 機(jī)能主義在研究方法上主張采用（ ），但更重視客觀的實驗和測量。 64、格式塔心理學(xué)創(chuàng)始人為（ ），（ ）和（ ）。 65、行為主義的創(chuàng)始人是美國心理學(xué)家華生（ ），后期主要代表人物是（ ）。 66、行為主義主要有兩個特點：（ ）和（ ）。 67、（ ）受俄國巴甫洛夫經(jīng)典條件反射學(xué)說影響，建立了刺激反應(yīng)模式。早期行為主義者的“刺激反應(yīng)”模式強(qiáng)調(diào)刺激與反應(yīng)的直接聯(lián)系，否認(rèn)人腦和神經(jīng)中樞在心理活動中的作用。 68、1967年美國心理學(xué)家（ )發(fā)表（ ）一書，標(biāo)志著現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的正式誕生。 69（ ）是指不同文化背景的人們之間的交際行為。這種交際行為是通過語言來進(jìn)行的，稱為跨文化語言交際。 70、跨文化交際中文化的沖突和適應(yīng)包括（ ）（ ）（ ）和（ ）四個階段。 71、 80年代初，張占一等人按文化在交際中的功能提出區(qū)分（ ）和（ ）。 72、（ ）指跨文化交際中不直接影響準(zhǔn)確傳遞信息的語言和非語言的文化因素。 73、（ ）指跨文化交際中直接影響信息準(zhǔn)確傳遞的語言和非語言的文化因素。 74、呂必松提出（ ）隱含在語言系統(tǒng)中的反映出一個民族的心理狀態(tài)、價值觀念、生活方式、思維方式、道德標(biāo)準(zhǔn)、是非標(biāo)準(zhǔn)、風(fēng)俗習(xí)慣、審美情趣等等的特殊文化因素。 75、具體來說，與對外漢語教學(xué)相關(guān)的文化教學(xué)應(yīng)該是三個層次，即（ ）（ ）和（ ）。 76、（ ）主要指語言系統(tǒng)各層次的文化內(nèi)涵和語言使用的社會規(guī)約，主要隱含在詞匯系統(tǒng)、語法系統(tǒng)、和語用系統(tǒng)之中，在跨文化交際中制約著語言的理解和使用，甚至可能造成一定的交際誤解和障礙。陳光磊把這種文化因素分為（ ）、（ ）和（ ）。 77、（ ）指詞、詞組、句子和話語篇章的構(gòu)造所體現(xiàn)的文化特點，反映了民族的心理模式和思維方式。（P133） 78、（ ）指語言的語義系統(tǒng)，主要指詞匯中所包含的社會文化涵義，它反映了民族的心理模式和思維方式。首先是一個民族文化中特有的事物和概念體現(xiàn)在詞匯中，而在別的語言中沒有對應(yīng)的詞語。 79、 對外漢語教學(xué)中文化教學(xué)方法（ ）（ ）和（ ）。 80、學(xué)習(xí)理論的兩大流派是（ ）和（ ）。 81、 所謂（ ）是指主動作用于環(huán)境，不與任何特定刺激相聯(lián)系的有機(jī)體的自發(fā)反應(yīng)。 82、 美國心理學(xué)家加涅按學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度，由低級到高級把學(xué)習(xí)分為八類（ ）（ ） （ ）（ ）（ ）（ ）（ ）和（ ）。 83、 加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)行為分為八個階段（ ）（ ）（ ）（ ） （ ）（ ）（ ）和（ ）。 84、 （ ）是在自然的語言環(huán)境中，通過旨在溝通意義的言語交際活動，不知不覺地獲得一種語言，如兒童獲得第一語言。 85、 （ ）則是指在課堂環(huán)境下有專門的教師指導(dǎo)，嚴(yán)格按照教學(xué)大綱和課本，通過講解、練習(xí)、記 憶等活動，有計劃、有系統(tǒng)、也是有意識地對語言規(guī)則的掌握，如成人在學(xué)校學(xué)習(xí)第二語言。 86、 （ ）指在使用語言時，意識所控制的是話語所表達(dá)的內(nèi)容而不是它的語言形式。 87、（ ）單純模仿，知其然不知其所以然。 88、（ ）指在使用語言時，意識所控制的是話語的語言形式而不是它所表達(dá)的內(nèi)容。 89、（ ）在理解的基礎(chǔ)上模仿。 90、兒童第一語言的習(xí)得過程 91、喃語階段（半歲至一歲）（ ）（ ）（ ）（ ）和（ ）五個階段。 92、刺激反應(yīng)論（p159）是行為主義心理學(xué)理論，盛行于20世紀(jì)40、50年代，代表人物是（ ）。93、先天論（P161）又稱（ ）”，代表人物是喬姆斯基（ ），以其于80年代提出的94、認(rèn)知論基礎(chǔ)是瑞士兒童心理學(xué)家（ ）的發(fā)生認(rèn)知論。 95、 （ ）兒童遇到新事物、新經(jīng)驗，總希望把它結(jié)合到原有圖式中，使其成為自身一部分。 96、 （ ）同化成功后，使認(rèn)識與外界趨于一致，達(dá)到暫時的平衡。 97、 （ ）指如果不能納入原有的圖式，兒童就要調(diào)整原有的圖式或創(chuàng)立新的圖式以適應(yīng)環(huán)境、同化新 事物。 98、語言功能論代表人物是英國語言學(xué)家（ ），從語言交際功能角度研究兒童語言的發(fā)展。 99、對比分析假說是由（ ）于50年代中期，行為主義鼎盛時期提出的假說。 100、（ ）是心理學(xué)的概念，指在學(xué)習(xí)過程中已獲得的知識、技能和方法、態(tài)度等對學(xué)習(xí)新知識、技能的影響，有（ ）和（ ）之分。 101、中介語假說美國語言學(xué)家（ ）于1969年提出中介語的概念。1972年發(fā)表的（ ）是試圖探索第二語言習(xí)得者在習(xí)得過程中的語言系統(tǒng)和習(xí)得規(guī)律的假說。 102、（ ）是指在第二語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者通過一定的學(xué)習(xí)策略，在目的語輸入的基礎(chǔ)上所形成的一種既不同于其第一語言也不同于目的語，伴隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展向目的語逐漸過度的動態(tài)語言系統(tǒng)。 103、塞林克把中介語產(chǎn)生的原因歸納為（ ）、（ ）、（ ）、（ ）和（ ）等五個方面。 104、中介語的偏誤有頑固性，產(chǎn)生（ ）”現(xiàn)象。 105、（ ）提出內(nèi)在大綱和習(xí)得順序假說。 106、（ ）（ ）美國語言學(xué)家克拉申1985年在其輸入假說：理論與啟示中正式歸納為：（ ）、（ ）、（ ）、（ ）和（ ），總稱輸入假說理論。 107、（ ）提出文化適應(yīng)假說，從文化與語言的關(guān)系出發(fā)，把第二語言習(xí)得的過程看作是逐步適應(yīng)目的語文化的過程，把整個第二語言習(xí)得看做是文化適應(yīng)的一部分，認(rèn)為第二語言學(xué)習(xí)者對目的語文化的適應(yīng)程度決定該目的語的掌握程度。 108、（ ）是指學(xué)習(xí)者與目的語社團(tuán)的社會和心理結(jié)合。因此，學(xué)習(xí)者與目的語社團(tuán)的社會距離和心理距離，就成了影響第二語言習(xí)得的主要因素。 109、（ ）主要指學(xué)習(xí)者在情感方面影響到第二語言習(xí)得的因素，包括語言障礙帶來的焦慮，文化 震蕩帶來的恐懼緊張以及動機(jī)、自尊心等。 110、對第二語言學(xué)習(xí)者個人因素的研究，研究學(xué)習(xí)者（ ）、（ ）和（ ）等方面。 111、對語言習(xí)得外部因素，即語言習(xí)得環(huán)境的研究，包括（ ）和（ ）。 112、（ ）是將兩種語言的系統(tǒng)進(jìn)行共時比較，以揭示其相同點和不同點的一種語言分析方法。 113、負(fù)遷移對學(xué)習(xí)產(chǎn)生兩種干擾：一是（ ）指目的語中需要學(xué)習(xí)的某一種語言項目是第一語言中所沒有的，第一語言中所缺少的東西在學(xué)習(xí)時就要受到阻礙，如漢字的學(xué)習(xí)；另一是（ ），即第一語言的某一語言項目雖然在目的語中沒有，但在學(xué)習(xí)過程中要頑強(qiáng)地介入。 114對比分析的四個步驟（ ）（ ）（ ）和（ ）。115、沃德霍把對比分析假說分為（ ）和（ ）兩種。 116、（ ）是以事前對第一語言和第二語言的對比分析為基礎(chǔ)來預(yù)測學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得中可能產(chǎn)生的錯誤，這種預(yù)測常常不能達(dá)到目的。 117、（ ）則是從兩種語言的相似與不同點事后解釋學(xué)習(xí)者已形成的錯誤的原因。這樣對比分析在 更大范圍內(nèi)尋找錯誤的來源方面仍能發(fā)揮作用。 118、（ ）是對學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中所產(chǎn)生的偏誤進(jìn)行系統(tǒng)的分析，研究其來源，揭示學(xué) 習(xí)者的中介語體系，從而了解第二語言習(xí)得的過程與規(guī)律。 119、偏誤分（ ）和（ ）兩種。（科德） 120、（ ）是指偶然產(chǎn)生的口誤或筆誤。 121、（ ）是指由于目的語掌握不好而產(chǎn)生的一種規(guī)律性錯誤，它偏離了目的語的軌道，反映了說 話者的語言能力和水準(zhǔn)。 122、偏誤分析的心理學(xué)基礎(chǔ)是（ ），語言學(xué)基礎(chǔ)則是喬姆斯基的（ ）。 123、偏誤的嚴(yán)重程度分為（ ）和（ ）。 124、（ ）根據(jù)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中由于對目的語規(guī)則掌握不全面或因錯誤推斷而造成的偏誤。 125、（ ）由于第一語言的干擾造成的偏誤。 126、（ ）表示學(xué)習(xí)者對某一語言規(guī)則并不了解，這類偏誤較為嚴(yán)重，需要及時糾正。 127、（ ）不一定是對該規(guī)則不了解，可能是有其他因素，如因交際中的快速反應(yīng)二監(jiān)控不夠，也 可能是一定的學(xué)習(xí)策略和交際策略。 128、科德提出（ ）與（ ）的分類方法。 129、科德還根據(jù)中介語的發(fā)展過程，把偏誤分為三類：（ ）指目的語的語言系統(tǒng)形成之間的偏誤； （ ）指第二語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者正逐漸發(fā)現(xiàn)并形成的目的語規(guī)則和系統(tǒng)，但還不能正確地運(yùn)用這些規(guī)則，因而出現(xiàn)的規(guī)律性錯誤；（ ）指目的語系統(tǒng)形成后的偏誤。 130、偏誤的來源有（ ）（ ）（ ）和（ ） 131、造成偏誤的學(xué)習(xí)策略主要（ ）、（ ）和（ ）。 132、（ ）主要指學(xué)習(xí)者在遇到困難的情況下求助于已知的第一語言知識去理解并運(yùn)用目的語，而產(chǎn)生的偏誤。 133、（ ）主要指學(xué)習(xí)者采用推理的方法，把新獲得的目的語知識不恰當(dāng)?shù)財U(kuò)大使用而造成偏誤。（目的語負(fù)遷移） 134、（ ）指學(xué)習(xí)者故意減少他們認(rèn)為目的語的冗余信息，將復(fù)雜的句子分成幾個簡單的句子。 135、（ ）是對第二語言學(xué)習(xí)者運(yùn)用目的語的全部表現(xiàn)進(jìn)行分析，從而揭示中介語的發(fā)展軌跡。 136、（ ）要全面研究第二語言的習(xí)得過程和中介語的特征，僅研究學(xué)習(xí)者一方的語言表現(xiàn)的運(yùn)用分析是不夠的，必須進(jìn)行以研究語言交際活動中雙方應(yīng)接的連貫表達(dá)為目的的話語分析。 137、語言習(xí)得的有關(guān)生理因素主要是（ ）。 137、（ ）是人的一種心理機(jī)能，是成功地認(rèn)識客觀事物和解決問題的各種心理因素的總和，是由觀察力、注意力、記憶力、思維能力、想象力和創(chuàng)造力組成的綜合能力。 138、（ ）學(xué)習(xí)第二語言所需要的特殊認(rèn)知素質(zhì)叫做第二語言學(xué)習(xí)的能力傾向，也稱語言學(xué)能。 語言學(xué)能測驗，根據(jù)卡羅爾的觀點主要考察（ ）（ ）（ ）和（ ）四部分。 139、（ ）是語言學(xué)習(xí)者為有效地掌握語言規(guī)則系統(tǒng)，發(fā)展言語技能和語言交際能力，解決學(xué)習(xí)過 程中所遇到的問題而采取的各種計劃、途徑、步驟、方法、技巧和調(diào)節(jié)措施。 140、學(xué)習(xí)策略大體可分為（ ）和（ ）。 141、（ ）指學(xué)習(xí)者通過計劃、監(jiān)控和評估等方式對自己的認(rèn)知過程進(jìn)行反思和研究，包括（ ）（ ）（ ）和（ ）。 141、（ ）是學(xué)習(xí)者為順利進(jìn)行語言交際活動，有意識采取的計劃措施或方法技巧，是語言使用者 交際能力的一部分。 142、（ ）是人們感知和認(rèn)識世界的方式。143、（ ）是易于從整體中發(fā)現(xiàn)個別的認(rèn)知方式，善于剖析事物和問題，把部分與整體區(qū)分開來， 能集中于某一部分而不受其他部分的干擾。 144、（ ）是易于感知事物整體的認(rèn)知方式，傾向于從宏觀上看事物，并把事物作為一個整體來看 待。 145、（ ）有此性格的的人在學(xué)習(xí)中善于周密地思考，全面分析，反復(fù)權(quán)衡以后才做決定或反應(yīng) 146、（ ）是類人在學(xué)習(xí)中反應(yīng)快捷，甚至不假思索，在沒有現(xiàn)成答案的情況下，寧愿用猜測的辦 法。 147、（ ）是對模糊不清或有歧義的問題的接受與容忍的程度。（P217） 148、（ ）是激勵個體從事某種行為的內(nèi)在動力，常表現(xiàn)為為達(dá)到某種目的而付出努力的愿望。 149、（ ）是個體自身所產(chǎn)生的動力，常常來自個體對所做事情的興趣和對其意義的認(rèn)識。 150、（ ）是外部因素作用的結(jié)果，如別人的影響、獎賞、懲罰等。 151、（ ）是指與學(xué)習(xí)活動直接聯(lián)系、具體、局部的動機(jī)。如，考試。 152、（ ）與長遠(yuǎn)目標(biāo)，特別是有社會意義的目標(biāo)相聯(lián)系。 153、（ ）是指為了跟目的語社團(tuán)直接進(jìn)行交際，與目的語文化有更多的接觸，甚至想進(jìn)一步融合 到第二語言社團(tuán)中成為其一員。 154、（ ）是指把第二語言用作工具的實際目的，如查閱資料，進(jìn)行研究，尋找工作等。 155、（ ）態(tài)度是構(gòu)成動機(jī)的主要因素之一，是個體對某種客觀事物的評價性反應(yīng)，是在對事物了 解的基礎(chǔ)上產(chǎn)生情感上的褒貶好惡，并反映出對之采取行動的傾向性。 156、（ ）是個體對自身價值的自我判斷。自尊心強(qiáng)，即充分肯定自己存在的價值，對自己持肯定 積極的態(tài)度。 157、（ ）是個體的一種防御外部傷害、保護(hù)自我的心理屏障。 158、（ ）焦慮是一種性格特征。具有這種性格的人在做事之前或做事之后都可能產(chǎn)生對能否做好 事情的焦急、擔(dān)心和憂慮的情緒。 159、（ ）是設(shè)身處地地領(lǐng)會別人的思想和感情。這是人與人交往中相互溝通、消除隔閡、達(dá)到和 諧相處的必要條件。如，假設(shè)、揣摩、推測等。 160、社會環(huán)境包括（ ）和（ ）。語言環(huán)境包括（ ）、 （ ），特別是在該社會中廣泛使用的鮮活的目的語口語是最重要的語言環(huán)境。（p228） 161、（ ）主要指由教師、教材和學(xué)習(xí)者相互之間所提供的目的語語言輸入以及學(xué)習(xí)者用目的語進(jìn) 行的各種操練和交際性語言活動。 162、（ ）可以指整個學(xué)科理論和實踐，稱為學(xué)科的名稱（如，外語教學(xué)法），也可以指某一教學(xué)法 流派（如，聽說法、交際法），還可以指教學(xué)中采用的具體方法（如，歸納法等）。 163、（ ）指在一定的理論指導(dǎo)下，在教學(xué)實踐中逐漸形成的，包括其理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué) 原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)形式、教學(xué)方法和技巧、教學(xué)手段、教師與學(xué)生的作用和評估等方面的教學(xué)法體系。 164、影響較大的流派按其所體現(xiàn)的主要語言教學(xué)特征可分為四大派：（ ）（ ） （ ）（ ）。 165、（ ）又稱“傳統(tǒng)法”或“古典法”，是以系統(tǒng)的語法知識為綱，依靠母語，通過翻譯手段，主要培 養(yǎng)第二語言讀寫能力的教學(xué)法，是第二語言教學(xué)史上第一個完整的教學(xué)法體系 166、語法翻譯法的理論基礎(chǔ)是（ ），語法翻譯法的心理學(xué)基礎(chǔ)是18世紀(jì)的（ ）（德 C.wolff沃爾夫）。 167、（ ）又稱“改革法”或“自然法”，19世紀(jì)末20世紀(jì)初產(chǎn)生于西歐，主要是法國和德國。這是與 語法翻譯法對立的教學(xué)法。 168、直接法的心理學(xué)基礎(chǔ)是（ ），認(rèn)為人的學(xué)習(xí)方式與動物一樣，是刺激與反應(yīng)的直接聯(lián)結(jié)，否認(rèn) 意識在期間的作用。 169、情景法代表人物為（ ）和（ ）（英國），其語言學(xué)理論是英國的 （ ）。心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義的習(xí)慣形成理論，強(qiáng)調(diào)模仿形成習(xí)慣。170、聽說法的教學(xué)過程，按特瓦德爾的歸納分為五個階段：（ ）（ ） （ ）（ ）和（ ）。（P250） 171、自覺實踐法的特點：（ ）（ ）（ ）（ ） （ ）和（ ）。 172、認(rèn)知法60年代產(chǎn)生于美國，代表人物是美國心理學(xué)家（ ）。 173、認(rèn)知法的心理學(xué)基礎(chǔ)是（ ），強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個感知、記憶、思維、想象的過程，是大腦抽象思 維活動的結(jié)果，而絕不是簡單刺激反應(yīng)和模仿、重復(fù)。 174、團(tuán)體語言學(xué)習(xí)法60年代初創(chuàng)立于美國，代表人物為美國心理學(xué)家（ ）。 175、團(tuán)體語言學(xué)習(xí)法的心理學(xué)基礎(chǔ)是（ ），強(qiáng)調(diào)整體學(xué)習(xí)觀。 176、默教法是美國教育家（ ）于60年代初首創(chuàng)的一種第二語言教學(xué)法。 177、全身反應(yīng)法于60年代初產(chǎn)生于美國，盛行于70年代，創(chuàng)始人是美國實驗心理學(xué)家（ ）。 178、（ ）由保加利亞精神病醫(yī)學(xué)家和心理學(xué)家、教育家羅扎諾于與60年代中期創(chuàng)立的。 179、正確的暗示主要有兩種手段：（ ）和（ ）。 180、（ ）是指教師的威信和信息來源的威信。 181、（ ）是指把成年的第二語言學(xué)習(xí)者看做是小孩，教師與學(xué)生的關(guān)系好像家長與孩子，由教師 組織活動，扮演各種角色。 182、自然法是70年代后期產(chǎn)生于美國的新教學(xué)法，倡導(dǎo)者為（ ）和（ ）。 183、（ ）指成功的第二語言習(xí)得的自然原則。 184、自然法把第二語言教學(xué)過程分為三個階段（ ）（ ）和（ ）。 185、（ ）指功能作用的對象，也就是功能的具體內(nèi)容，常用來回答“誰、什么”等問題，分為普通 意念和特殊意念。 186、（ ）指與功能相關(guān)的時、空、數(shù)量等關(guān)系，比如，存在、時間、空間、數(shù)量、質(zhì)量、心理關(guān) 系、指代等，適用于各種話題和背景，是所有學(xué)習(xí)者都必須掌握的，與功能成為“共核”。 187、（ ）是由話題直接決定的詞匯項目，也就是各種詞匯，如個人身份、住處、業(yè)余愛好、旅行、 健康福利、買東西、食物飲料、花鳥魚蟲、家庭社會、服務(wù)行業(yè)、問路、語言、天氣、公共標(biāo)志等。 188、（ ）、（ ）、（ ）是交際的三大要素。除了這三要素以外，人 們的交際活動還涉及到情景、社會、性別、心理等作用，語體或語域，重音和語調(diào)、語法和詞匯，語言的輔助手段等。 189、語體或語域一般可分為：（ ）、（ ）、（ ）、（ ） 和（ ）五種。 190、對外漢語教學(xué)的課程教學(xué)內(nèi)容（ ）（ ）（ ）和 （ ）。 191、（ ）就是指聽說讀寫的技能，言語技能以語言要素為基礎(chǔ)，受語言規(guī)則的制約，保證言語的 正確性。 192、（ ）指用言語進(jìn)行交際的技能，言語交際技能以言語技能為基礎(chǔ)，不僅要求言語的正確性， 還要求言語的得體性。 193、（ ）指在一定的語境下語言的使用規(guī)則，也就是在不同的交際場合，針對不同的交際對象， 根據(jù)不同的交際目的對 194、（ ）是在教育言語的內(nèi)容、形式和應(yīng)對方式進(jìn)行選擇的規(guī)則。）目的和具體教學(xué)目的的指導(dǎo)下， 從學(xué)習(xí)者的特點和需要出發(fā)，根據(jù)專業(yè)對知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的要求，最優(yōu)化地選擇教學(xué)內(nèi)容、組織教學(xué)進(jìn)程，形成合理的、相互配合的課程體系。 195、（ ）學(xué)習(xí)者心理、生理特點，如年齡、性別、性格，學(xué)習(xí)者文化程度，目的語起點，母語與 目的語，母語文化與目的語文化的關(guān)系，教師的水平和經(jīng)驗，學(xué)校的教學(xué)資源和設(shè)備，目的語環(huán)境等。 196、社會需求主要表現(xiàn)在（ ）和（ ）的要求。 197、（ ）包括未來使用目的語的場景、方式、交往對象、達(dá)到的程度、目的語的語域、語體等。 對外漢語基礎(chǔ)階段的主要課程，大體上分為三類（ ）（ ）和（ ）。198、（ ）是根據(jù)教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)所制定的全面指導(dǎo)某專業(yè)教與學(xué)活動的規(guī)范性文件。教學(xué)計 劃是以課程設(shè)計為核心的總體設(shè)計的具體體現(xiàn)，主要包括專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)年限、課程設(shè)置及其主要教學(xué)方式和學(xué)時分配。 199、（ ）是根據(jù)教學(xué)計劃，以綱要形式制定的，對具體課程的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度和 教學(xué)方法進(jìn)行規(guī)范的指導(dǎo)性文件。教學(xué)大綱通常分為教材設(shè)計（ ）、（ ）和（ ）錄三部分。 200、教材編寫和選用的五個原則（ ）、（ ）、（ ）、（ ） 和（ ）。 201、教材設(shè)計的類型按教材的體例分為（ ）、（ ）、和（ ）三類。 202、教材設(shè)計的類型按遵循的主要教學(xué)原則分為（ ）（ ）（ ）（ ）（ ）（ ）和 （ ）。 203、 教學(xué)過程的基本階段有（ ）（ ）（ ）和（ ）四個階段。 204、（ ）是指教師根據(jù)教學(xué)大綱規(guī)定的目的、任務(wù)和教材，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，在規(guī)定的時間內(nèi)對固 定班級的學(xué)生進(jìn)行某門課程教學(xué)的形式。 對外漢語課堂教學(xué)的主要有（ ）、（ ）、（ ）和（ ）四個階段。 205、備課與寫教案的具體工作有（ ）（ ）和（ ）三個方面：。 206、根據(jù)提問的目的教師的提問類型，（ ）、（ ）、（ ）和（ ）。 207、根據(jù)提問的性質(zhì)，教師的提問類型分（ ）、（ ）、（ ）、和 （ ）。 208、語音教學(xué)的方法: （ ）、（ ）、（ ） （ ）、 （ ）和（ ） 209、詞匯教學(xué)方法: A直接法 B翻譯法 C情景法 D語素義法E搭配法 F話語聯(lián)結(jié)法 G比較法 H類聚發(fā) I 聯(lián)想法 練習(xí)的類型：A機(jī)械性練習(xí) B有意義的練習(xí) C交際性練習(xí) 210、語法教學(xué)方法有（ ）（ ）和（ ）三種方法。 211、（ ）是根據(jù)一定的評估目的，以抽樣方式通過有限試題來誘導(dǎo)出受試者的言語能力，然后借 助于定量描述來推斷受試者掌握的該語言的知識和能力。 212、影響測量言語行為的因素有（ ）（ ）（ ）和（ ）。 213、按用途分語言測試的種類（ ）（ ）（ ）和（ ）。 214、（ ）（ ）又稱潛能測試或性向測試，目的在于了解受試者學(xué)習(xí)第二語言的潛 在能力和素質(zhì)。學(xué)習(xí)語言的潛能包括：（ ）、（ ）、（ ）（ ）、（ ）和（ ）。 215、（