課程論期末考試重點(diǎn)總結(jié).doc

名詞辨析 兩對(duì) 20分 區(qū)別和聯(lián)系 寫重點(diǎn) 不是簡答 沒有區(qū)別聯(lián)系就寫優(yōu)缺點(diǎn)。簡答 五個(gè) 40分 解釋清楚就好，不要答太多論述 20 全面 詳細(xì) 怎么來的 怎么看 怎么做綜合 實(shí)質(zhì)上是論述 20分綜合課程：是力圖打破學(xué)科課程分科過細(xì)的毛病，有意識(shí)的把兩種或兩種以上的學(xué)科融合在一起的課程 包括相關(guān)課程，融合課程，廣域課程。 優(yōu)缺點(diǎn)？沒有課程目標(biāo)與教育目的 不同層次的教育目標(biāo)課程目標(biāo)是指課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)，是期望一定教育階段的學(xué)生在發(fā)展品德、智力、體質(zhì)等方面達(dá)到的程度。教育目的是指培養(yǎng)人的總目標(biāo)。關(guān)系到把受教育者培養(yǎng)成為什么社會(huì)角色和具有什么樣素質(zhì)的根本性問題。是教育實(shí)踐活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。課程目標(biāo)受教育目的的制約，必須體現(xiàn)教育目的的主旨和意圖。教育目的決定了課程目標(biāo)的性質(zhì)和方向。課程目標(biāo)直接影響學(xué)校課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實(shí)施和教學(xué)過程評(píng)價(jià)等工作，但教育目的對(duì)上述工作沒有直接提供具體指導(dǎo)，它是對(duì)培養(yǎng)人的一般性、概括性和抽象性的規(guī)格要求。教育目的的實(shí)現(xiàn)，需要先將其轉(zhuǎn)化為具體的培養(yǎng)目標(biāo)，才能對(duì)課程目標(biāo)的制定發(fā)揮指導(dǎo)作用。課程目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)培養(yǎng)目標(biāo)是各級(jí)各類學(xué)校及各個(gè)學(xué)段應(yīng)具體達(dá)到的教育目標(biāo)。課程目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)在本質(zhì)內(nèi)容上也是相通的，但在概括性、可操作性、可檢測性和使用功能方面存在明顯區(qū)別。第一，在概括性方面，培養(yǎng)目標(biāo)高于課程目標(biāo)。培養(yǎng)目標(biāo)一旦制定，就要求某類學(xué)校的各門課程乃至各項(xiàng)教育活動(dòng)都要服從這一目標(biāo)的要求。課程目標(biāo)則往往是某一學(xué)科的教育要求，它的內(nèi)涵和外延都要限定在該類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)之內(nèi)。第二，課程目標(biāo)比培養(yǎng)目標(biāo)更具體，更具有可操作性。它特別要求目標(biāo)要體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)，要通過學(xué)科的個(gè)性，體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的共性。第三，在使用功能方面，培養(yǎng)目標(biāo)適應(yīng)某類學(xué)校所有教育教學(xué)人員，它不但在人才培養(yǎng)方面提出要求，而且要對(duì)該類學(xué)校的辦學(xué)方向、性質(zhì)、途徑等教育事業(yè)發(fā)展提出要求。而課程目標(biāo)首先要求有關(guān)的課程或教學(xué)工作者非常明確其內(nèi)涵，以利于課程編制。按照學(xué)生學(xué)習(xí)方式分為學(xué)科課程和活動(dòng)課程；按照學(xué)科綜合程度分為分科課程和綜合課程學(xué)科課程：也成分科課程，主張分科設(shè)置，分別從相應(yīng)科學(xué)領(lǐng)域選取知識(shí)、根據(jù)教育教學(xué)需要分科編排課程進(jìn)行教學(xué)的課程。是將知識(shí)按不同的科目進(jìn)行編制而形成的課程優(yōu)點(diǎn)：有利于學(xué)生比較系統(tǒng)的獲取知識(shí)；保證教學(xué)的系統(tǒng)性，邏輯性，簡約性。缺點(diǎn)：（不利于培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力，創(chuàng)造性）由于“分科”是人為的，因而缺乏內(nèi)在的整合性，忽視知識(shí)的聯(lián)系性，從而也割裂了學(xué)生的理解力；忽視學(xué)生的動(dòng)機(jī)和已有經(jīng)驗(yàn)，容易脫離學(xué)生的興趣和生活實(shí)際?；顒?dòng)課程：指以兒童的生活經(jīng)驗(yàn)為教學(xué)的基本內(nèi)容，鼓勵(lì)兒童通過自身的活動(dòng)獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)（經(jīng)驗(yàn)課程，兒童中心課程）代表 杜威優(yōu)點(diǎn)：較好的照顧學(xué)習(xí)者的興趣和愛好，密切與實(shí)際生活的聯(lián)系，重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。有利于促進(jìn)兒童直接經(jīng)驗(yàn)的獲得，培養(yǎng)學(xué)以致用的能力，豐富兒童情感體驗(yàn)，促進(jìn)兒童非智力因素的發(fā)展缺點(diǎn)：（不利于知識(shí)的系統(tǒng)傳授；不利于間接經(jīng)驗(yàn)的獲得）忽視了教育中關(guān)鍵性的社會(huì)目標(biāo)，不利于傳授人類文化遺產(chǎn)；內(nèi)容龐雜，缺乏內(nèi)在連續(xù)性，難以給予學(xué)生系統(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)，甚至使學(xué)生難以掌握起碼的讀寫算技能。分科課程: 根據(jù)教育任務(wù)系統(tǒng)組織各科知識(shí)，分別獨(dú)立學(xué)習(xí)各門學(xué)科的一種課程類型，既可以是學(xué)科課程，也可以是活動(dòng)課程優(yōu)點(diǎn)：有利于知識(shí)系統(tǒng)傳授；有利于按照學(xué)科自身邏輯體系，由易到難，循序漸進(jìn)缺點(diǎn)：不利于培養(yǎng)綜合素質(zhì)人才，易造成學(xué)生知識(shí)掌握的狹隘性和片面性綜合課程：是力圖打破學(xué)科課程分科過細(xì)的毛病，有意識(shí)的把兩種或兩種以上的學(xué)科融合在一起的課程 包括相關(guān)課程，融合課程，廣域課程。 優(yōu)缺點(diǎn)？泰勒作為一個(gè)學(xué)科創(chuàng)始人， 現(xiàn)代課程理論之父背景 基礎(chǔ) 內(nèi)容 評(píng)價(jià) 課程開發(fā)理論 著有課程與教學(xué)的基本原理泰勒的目標(biāo)評(píng)價(jià)模式總體對(duì)泰勒的了解一背景與基礎(chǔ)1美國課程科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物2以實(shí)用主義哲學(xué)作為理論指導(dǎo) 教育價(jià)值觀 維護(hù)現(xiàn)有社會(huì)的人 方法論 立足社會(huì)現(xiàn)實(shí)；以目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)；把采取行動(dòng)當(dāng)做手段；把獲得效果當(dāng)做最高目的。3行為主義心理學(xué)4八年研究 實(shí)踐 八年里，泰勒及其伙伴致力于解決的難題是-怎樣讓討厭上學(xué)的青少年喜歡上學(xué)。其課程開發(fā)理論是指反思“八年研究”的基礎(chǔ)上形成的二 主要內(nèi)容1課程目標(biāo)確定課程目標(biāo)的程序和方法 廣泛分析目標(biāo)來源，確保教育目標(biāo)的全面性 利用哲學(xué)與心理學(xué)選擇教育目標(biāo)，確保目標(biāo)的準(zhǔn)確性采用有助于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)的方式表述目標(biāo)，確保目標(biāo)的具體性，實(shí)用性。2 課程內(nèi)容選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)有效地指導(dǎo)學(xué)生的思考；有助于學(xué)生獲得基本知識(shí)、技能、技巧；有助于培養(yǎng)學(xué)生適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)態(tài)度；有助于發(fā)展學(xué)生的興趣。3 課程組織組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)與原則經(jīng)驗(yàn)的組織要有連續(xù)性；序列性；整合性4課程評(píng)價(jià)提出了評(píng)價(jià)的程序與方法程序：確定評(píng)價(jià)目標(biāo)；確定評(píng)價(jià)情境；設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)手段；利用評(píng)價(jià)結(jié)果方法：定量定性三 評(píng)價(jià)影響：西方第一個(gè)比較系統(tǒng)完整的課程編制模式；目標(biāo)評(píng)價(jià)模式也是西方第一個(gè)比較系統(tǒng)完整的課程評(píng)價(jià)模式；西方第一個(gè)明確的利用行為術(shù)語來表述教育目標(biāo)的課程理論。優(yōu)點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)預(yù)先規(guī)定具體的行為目標(biāo)；強(qiáng)調(diào)目標(biāo)具體明確，有較大的實(shí)用性、可行性；邏輯嚴(yán)密，層次分明，有較強(qiáng)的系統(tǒng)性缺點(diǎn)：并不是人的所有行為都能事先確定好；不利于發(fā)揮教師與學(xué)生的主動(dòng)性與積極性；課程評(píng)價(jià)重結(jié)果輕過程；原理沒有提出選擇課程內(nèi)容的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。泰勒的目標(biāo)評(píng)價(jià)模式它的運(yùn)行機(jī)制是：課程或教學(xué)目標(biāo)課程實(shí)施或教學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)課程或教學(xué)目標(biāo)它是一種圍繞教學(xué)目標(biāo)（達(dá)成）而建構(gòu)起來的教學(xué)評(píng)價(jià)模式。時(shí)代背景 八年研究3442年，經(jīng)濟(jì)危機(jī)，社會(huì)矛盾激化 教育改革 艾金基本環(huán)節(jié) 四個(gè)明確課程目標(biāo)（標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)） 二維分析表創(chuàng)設(shè)評(píng)價(jià)情境（給學(xué)生機(jī)會(huì)表現(xiàn)自己）選擇或制定評(píng)價(jià)方法或工具 現(xiàn)有的評(píng)價(jià)方法，問卷分析利用評(píng)價(jià)結(jié)果-及時(shí)利用反饋信息 評(píng)價(jià)方法上有所創(chuàng)新，之前定量分析，開創(chuàng)性提出定量和定性的結(jié)合。（可以到圖書館查學(xué)生的借閱記錄自主行為）肯定了抽樣分析的可行性，之前，全部測量（科學(xué)抽樣，推廣）對(duì)泰勒的目標(biāo)評(píng)價(jià)模式的評(píng)價(jià)優(yōu)點(diǎn)：總體來說，開創(chuàng)性，標(biāo)志著課程評(píng)價(jià)科學(xué)化的開端；較強(qiáng)的操作性和實(shí)用性；重視綜合性評(píng)價(jià)（定性、定量相結(jié)合）缺點(diǎn)：評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)具有一定的機(jī)械性；重結(jié)果，輕過程課程類型（按照不同學(xué)科之間的比例關(guān)系）-學(xué)科課程與活動(dòng)課程，分科課程與綜合課程課程論的歷史發(fā)展所揭示的問題1 課程論的出發(fā)點(diǎn)是 教育目的和時(shí)代的需求2 在整個(gè)的課程論發(fā)展過程中，各種課程理論不斷的融合3 發(fā)展過程中，傳授知識(shí)與發(fā)展相互交替4 形式教育與實(shí)質(zhì)教育不斷的爭論5 學(xué)科的橫向發(fā)展（綜合課程）與縱向發(fā)展（分科課程）相結(jié)合常見的六種課程本質(zhì)觀 優(yōu)缺點(diǎn)分析 論述懸而未決的問題 要全面詳細(xì)，并且發(fā)表自己的觀點(diǎn)，不同的看法，但不能抨擊課程即教學(xué)科目；課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)；課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；（最后兩個(gè)體現(xiàn)功能）課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)；課程即社會(huì)改造現(xiàn)代課程理論 三大流派前兩個(gè)相對(duì)簡單 人本主義要全面 目前課改的主要理論依據(jù)學(xué)科中心課程思潮 特征都強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)是理智訓(xùn)練或智力發(fā)展；都強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)傳授；都強(qiáng)調(diào)以知識(shí)的邏輯體系編排課程；都把知識(shí)分成不同價(jià)值等級(jí) 要素主義：主科、副科，認(rèn)為音體美為副科 裴斯泰洛奇 知識(shí)本位 永恒主義：以名人名著作為課程內(nèi)容，以永恒學(xué)科為中心 結(jié)構(gòu)主義：注重理工學(xué)科，忽視人文學(xué)科都是為統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)背景都是在經(jīng)濟(jì)危機(jī)、美蘇爭霸時(shí)期 改造主義課程理論 社會(huì)中心 代表人物 杜威 康茨 克伯屈1. 理論基礎(chǔ) 哲學(xué)觀：實(shí)用主義哲學(xué)作為哲學(xué)思想 知識(shí)觀：知識(shí)來源于經(jīng)驗(yàn)（杜威）2. 主張：課程目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)和改造社會(huì)的技能教育目的：建立理想社會(huì)。-實(shí)現(xiàn)社會(huì)一致社會(huì)一致：部分階級(jí)的人與人之間的合作，是通過協(xié)商實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容：從社會(huì)問題為中心選擇課程內(nèi)容課程組織：輪狀課程 即核心課程課程實(shí)施：教師扮演的角色：說客，指導(dǎo)者 學(xué)習(xí)的過程提出自己的看法。 一天四節(jié)，圍繞一個(gè)問題展開。 分別為分組，分組討論初步結(jié)論 在上一節(jié)中學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí) 全部交流討論，達(dá)到一致意見 完善補(bǔ)充沒有學(xué)習(xí)的問題3. 評(píng)價(jià)優(yōu)點(diǎn)：積極提倡合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式（分小組）；注重課程結(jié)構(gòu)的整體性和交叉性；注重課程內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)性和時(shí)代性（社會(huì)問題）缺點(diǎn)：改造主義所提出的理想社會(huì)很難順利實(shí)現(xiàn)；以社會(huì)經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容，忽視了學(xué)科性的邏輯體系，也可能忽視了學(xué)科性的邏輯體系，也可能忽視學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。人本主義課程理論 論述代表人 羅杰斯 馬斯洛背景 6070年代 物質(zhì)生活豐富，精神家園荒蕪，沒有正確的價(jià)值觀 抨擊：結(jié)構(gòu)主義課程 1 結(jié)構(gòu)課程造成知識(shí)的分化，不利于培養(yǎng)綜合性人才2 布魯納作出了自我批評(píng)，少談學(xué)科結(jié)構(gòu)，多談學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)理論基礎(chǔ) 哲學(xué)觀 存在主義哲學(xué)觀 人的存在是人的潛能實(shí)現(xiàn)的能動(dòng)過程心理學(xué) 人本主義心理學(xué)基本主張課程目標(biāo) 培養(yǎng)完整的人，即知情行相統(tǒng)一的人 培養(yǎng)學(xué)生自發(fā)的從事各種活動(dòng) 理智的選擇 做一個(gè)有批判意識(shí)的學(xué)習(xí)者 適應(yīng)新環(huán)境能力 創(chuàng)造力 合作 不是為外在因素而學(xué)習(xí)課程內(nèi)容 提出選擇課程內(nèi)容的原則：適切性，要滿足學(xué)習(xí)者各方面的需要，（關(guān)注全體與個(gè)別，要滿足每個(gè)學(xué)生的需要）課程實(shí)施 “有意義學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)要有價(jià)值，有意義 在教學(xué)方面提出非指導(dǎo)性教學(xué)，教師不直接告訴學(xué)生結(jié)果，而是通過學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題來達(dá)到對(duì)經(jīng)驗(yàn)意義的理解，從而有效地影響行為，就叫做非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)對(duì)教師的要求：真誠；接受（無條件接受學(xué)生的問題）；理解；對(duì)師生關(guān)系看法：和諧 民主 伙伴關(guān)系課程評(píng)價(jià) 提倡自我評(píng)價(jià) （羅杰斯） 評(píng)價(jià)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、反饋結(jié)果-學(xué)生自己訂課程的資源-多樣化（來源于學(xué)校、教師、家長，社區(qū)，學(xué)生，而不僅僅是學(xué)科專家）評(píng)價(jià)優(yōu)點(diǎn)：1目標(biāo) 主張培養(yǎng)完整的人，注重情感與態(tài)度，反映當(dāng)時(shí)教育觀的轉(zhuǎn)變 2 內(nèi)容 羅杰斯提出提出適切性原則，既要滿足全體學(xué)生的需要，又要符合個(gè)體差異，（既適應(yīng)兒童發(fā)展需要又要適應(yīng)社會(huì)需求，）反映時(shí)代與社會(huì)的發(fā)展變化，有啟發(fā)意義 3 實(shí)施上，提出非指導(dǎo)性教學(xué)，主張構(gòu)建良好的師生關(guān)系，使教學(xué)成為師生共同構(gòu)建的過程。 4 評(píng)價(jià) 提出了動(dòng)態(tài)的課程評(píng)價(jià)觀，有利于充分發(fā)揮課程評(píng)價(jià)的作用。不足 1 人本主義助長了反理智主義，它不利于學(xué)生基本知識(shí)、技能的訓(xùn)練。 2 過分夸大人的自然潛能 3 忽視了社會(huì)對(duì)學(xué)生發(fā)展的制約性價(jià)值取向問題 四個(gè) 答定義即可 簡答課程目標(biāo)有哪些不同類型的取向，國內(nèi)外學(xué)者已經(jīng)做過大量研究，在具體的課程目標(biāo)類型研究中，有不同的主張。一般來說，課程目標(biāo)的基本取向包括：普遍性目標(biāo)取向 行為目標(biāo)取向 生成性或展開性目標(biāo)取向、表現(xiàn)性目標(biāo)取向。普遍性目標(biāo)取向（基于社會(huì)的政治需要）是將一般教育宗旨或原則，直接運(yùn)用于課程領(lǐng)域，成為課程領(lǐng)域一般性、規(guī)范性的課程目標(biāo)。它反映的是比較長期的教育價(jià)值取向，是任何門類的課程不可缺少的部分。行為目標(biāo)取向 （以具體的可操作的形式）是以顯性化、精確性、具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程目標(biāo)。行為目標(biāo)取向的課程目標(biāo)，其優(yōu)點(diǎn)在于它克服了普遍性目標(biāo)模糊性的缺陷，具有精確性，具體性、可操作性。生成性目標(biāo)價(jià)值取向 是在教育情境中，隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標(biāo)。這種課程目標(biāo)取向總體上強(qiáng)調(diào)教育基本上是一個(gè)演進(jìn)過程。表現(xiàn)性目標(biāo)取向 是美國課程學(xué)者艾斯納提出的一種目標(biāo)取向，是指在教育情境的種種際遇中每一個(gè)學(xué)生個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。（表現(xiàn)性目標(biāo)實(shí)際上就是指人們?cè)趶氖履撤N活動(dòng)結(jié)束時(shí)有意或無意得到的結(jié)果，它是“課程活動(dòng)的結(jié)果?！保┍憩F(xiàn)性目標(biāo)關(guān)注的是學(xué)生在活動(dòng)中表現(xiàn)出來某種程度上首創(chuàng)性的反映形式，而不是事先規(guī)定的結(jié)果。艾斯納 教學(xué)性目標(biāo) 基礎(chǔ)知識(shí)技能 表現(xiàn)性目標(biāo) 創(chuàng)造性個(gè)性四種不同取向的課程目標(biāo)各有長短。因此，學(xué)校課程目標(biāo)取向不可能是以某一種課程目標(biāo)作為唯一取向，而是上述幾種不同取向的課程目標(biāo)相互補(bǔ)充，共同構(gòu)成了學(xué)校課程目標(biāo)體系。課程目標(biāo)的分類研究 只寫蔡斯？ 一 縱向研究1蔡斯 分為三個(gè)層次最宏觀的稱為課程宗旨（教育目的）特點(diǎn)：一般作為教育宗旨都有較強(qiáng)的政治色彩；作為教育目的應(yīng)以立法的形式確立下來；有一定的滯后性，需長期才能達(dá)到；間接制約課堂教學(xué)。是對(duì)課程目標(biāo)總體的規(guī)定。教育宗旨 中-社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人；美與美國的民主政治相適應(yīng)的現(xiàn)代公民。以法律的形式得到保障 課程宗旨不可能在短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)（長期指導(dǎo)性）課程目的-培養(yǎng)目標(biāo) 各級(jí)各類學(xué)校的目標(biāo)美國 培養(yǎng)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)，正確處理人際關(guān)系，經(jīng)濟(jì)效益目標(biāo)，公民責(zé)任目標(biāo)日本 培養(yǎng)世界中的日本人最微觀 課程目標(biāo) 相當(dāng)于現(xiàn)階段的教學(xué)目標(biāo)2梶田（日本）達(dá)成目標(biāo) 期待所有學(xué)生身上發(fā)生明顯變化提高目標(biāo) 期待學(xué)習(xí)者在某一方面有所提高和深化體驗(yàn)?zāi)繕?biāo) 期待學(xué)習(xí)者自身產(chǎn)生某種特定內(nèi)容的體驗(yàn)二 水平（橫向研究）1 布魯姆：把教學(xué)目標(biāo)分為知識(shí)、情感、動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域2 加涅：根據(jù)結(jié)果分五類，言語信息、智慧技能 認(rèn)知策略 動(dòng)作技能 態(tài)度3 斯騰豪斯（美國）：訓(xùn)練（技能） 教學(xué)（知識(shí)） 導(dǎo)引（情感）4 艾斯納 美國 把教學(xué)目標(biāo)分為三方面 行為目標(biāo)、解決問題目標(biāo)、表意目標(biāo)。影響課程內(nèi)容選擇的依據(jù) 影響因素 簡答1 社會(huì)因素 社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平和狀況；政治制度；主流價(jià)值觀；文化傳統(tǒng)2 學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展規(guī)律3 學(xué)科發(fā)展的速度、廣度 科學(xué)文化知識(shí) 知識(shí)結(jié)構(gòu)；知識(shí)內(nèi)容科學(xué)文化知識(shí)是課程內(nèi)容選擇的直接來源。科學(xué)文化知識(shí)發(fā)展速度制約著課程內(nèi)容更新的速度科學(xué)文化知識(shí)的結(jié)構(gòu)制約著課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)4 教師 自己編 現(xiàn)代教師觀課程實(shí)施 定義 了解 不考將預(yù)期的課程方案或計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程課程實(shí)施即教學(xué)影響課程實(shí)施的因素 背景 方案 （教師、校長 學(xué)生 家長） 資源1 社會(huì)背景因素 處于轉(zhuǎn)型期 課改的社會(huì)環(huán)境和時(shí)代特征2 方案自身因素 方案自身的科學(xué)性、合理性3 人的因素 教師、校長 教師：學(xué)習(xí) 合作 校長的管理理念 學(xué)生 主體 家長 社區(qū)4 課程實(shí)施的資源 地區(qū)或?qū)W校的硬件設(shè)施課程評(píng)價(jià) 都是重點(diǎn) 簡答 論述課本定義：是一種價(jià)值判斷 課程評(píng)價(jià)是系統(tǒng)的運(yùn)用科學(xué)方法，對(duì)課程的過程和產(chǎn)物，收集信息資料并作出價(jià)值判斷的過程。1泰勒觀點(diǎn)：所謂課程評(píng)價(jià)是決定學(xué)生實(shí)際發(fā)生變化，實(shí)際達(dá)到何種程度的過程。2 60年代觀點(diǎn)：課程評(píng)價(jià)不僅僅反映學(xué)生，更多的是為決策提供服務(wù)。克龍巴赫提出，課程評(píng)價(jià)是搜集應(yīng)用信息來作為有關(guān)的課程決策。3 80年代觀點(diǎn)：1981年教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)-評(píng)價(jià)是對(duì)某些現(xiàn)象的價(jià)值如優(yōu)缺點(diǎn)的調(diào)查4 所謂課程評(píng)價(jià)是按照一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在對(duì)課程及其相關(guān)因素進(jìn)行系統(tǒng)分析的基礎(chǔ)上，就課程滿足社會(huì)和個(gè)體需要的程度作出的判斷。（老師的定義）課程評(píng)價(jià)類型1 范圍不同 宏觀：以整個(gè)課程領(lǐng)域作為評(píng)價(jià)范圍 中觀：以課程整體某一領(lǐng)域中某一方面為評(píng)價(jià)范圍 微觀：針對(duì)課程領(lǐng)域中某一個(gè)具體方面或個(gè)體兒展開的2 根據(jù)評(píng)價(jià)時(shí)間、作用的不同 診斷性評(píng)價(jià)：在教學(xué)開始進(jìn)行前用于了解學(xué)生對(duì)新學(xué)習(xí)任務(wù)的準(zhǔn)備狀況，確定學(xué)生當(dāng)前的基本能力和起點(diǎn)行為的評(píng)定方法。（課程活動(dòng)之前，了解評(píng)價(jià)對(duì)象的基礎(chǔ)） 摸底考試形成