數(shù)學人教版八年級上冊直角三角形全等的判定.docx

教學目標 知識與技能 1. 掌握已知直角三角形的一條直角邊和斜邊，作直角三角形的方法 。 2掌握直角三角形全等的判定方法“HL”。 3能用全等直角三角形的判定方法解決簡單問題。 過程與方法 經(jīng)歷探究全等直角三角形判定方法“HL”的過程，學會用操作確認、歸納發(fā)現(xiàn)問題結論的方法。 情感、態(tài)度與價值觀 通過操作確認、歸納發(fā)現(xiàn)結論，感知實驗操作在發(fā)現(xiàn)問題結論中的重要作用， 讓學生體會到學習幾何的樂趣。 教學重點難點 以及措施 直角三角形全等的條件、判定方法。 運用全等直角三角形的判定方法解決問題。 學生與教學 內容分析, 這節(jié)課是在學生掌握了一般三角形全等的判定方法的基礎上，探索直角三角形全等的特殊方法。由于本班的學生個人的接受能力差異太大，所以我只能通過讓學生動手畫圖，感受直角三角形在直角邊和斜邊固定時圖形的唯一性。但學生已具備了一定的學習經(jīng)驗，讓學生自主探究直角三角形全等的判定方法，符合學生的認知過程。然后再引入定理，讓學生由感性的認識過度到理性認識。最后再進行個別的輔導，進行針對性的習題布置。 教學媒體選擇與應用 交互式電子白板使用功能（展示和標注，利用手寫識別功能呈現(xiàn)，規(guī)范演示解題步驟。） 教學準備 每位學生準備一套三角板、量角器、剪刀、教師給學生準備一張紙、多媒體課件。 教學環(huán)節(jié) 一、情境探究，引入新課 小剛家需要劃一塊直角三角形的玻璃，尺寸如下，一條直角邊為60cm，另一條直角邊條為80cm，斜邊長為100cm。來到玻璃店，老板拿出一塊長方形玻璃，只量了兩個直角邊，就把玻璃劃好了。小剛不明白，你知道為什么嗎？但是小剛不放心，他又來到第二家店，老板也只量了兩個邊，但是一條直角邊和斜邊，也把玻璃劃好了，你知這是又為什么嗎？（引入課題）活動一作圖 畫一個 ，使得 ，一條直角邊 ，斜邊 使學生感受直角三角形二、動手實踐，探索規(guī)律斜邊、直角邊公理： 有斜邊和一條直角邊對應相等的兩個直角三角形全等。 簡記為“斜邊、直角邊公理”或“HL” 我們知道數(shù)學有文字語言、符號語言、圖形語言，那么哪位同學可以用符號語言描述一下運用斜邊、直角邊定理公理判定兩直角三角形全等的過程呢？ 想一想：學過斜邊、直角邊公理后，兩直角三角形全等的判定可以有幾種方法？ 強調：我們在判定兩直角三角形全等時，應根據(jù)情況選擇不同的判定方法，而不能只記得HL活動二：動動手，做一做，比比看把我們剛才畫好的直角三角形剪下來，與其他組比比看，這些直角三角形之間有什么樣的關系呢？（形狀、大小方面） 你能得出什么樣的結論呢？（兩三角形全等） 活動三：挑戰(zhàn)自我 判斷，滿足下列條件的兩個三角形是否全等？為什么？ 學生動手自主探究直角三角形全等的條件，讓學生感受到數(shù)學知識充滿了探索性，充分調動學生學習的積極性.利用白板展示和標注三、運用所學、解決問題 例1已知：如圖，在 和 中， ,垂足分別為 ， ，求證： 例2：已知：如圖， 是等腰三角形， ， 是高，求證: ； 1一個銳角及這個銳角的對邊對應相等的兩個直角三角形。 2一個銳角及這個銳角相鄰的直角邊對應相等的兩個直角三角形。 3兩直角邊對應相等的兩個直角三角形。 4有兩邊對應相等的兩個直角三角形。 讓學生體驗數(shù)學的創(chuàng)造性和感知性。利用手寫識別功能呈現(xiàn)，規(guī)范演示解題步驟。五、小結拓展、知識匯總 直角三角形全等的判 利用白板演示 六、作業(yè)布置、鞏固所學 做一做 1，2 利用白板的回放功能進行小結 教學評價與反思 一、取得的效果： 一開始我讓學生（給定的直角邊和斜邊）動手畫直角三角形，然后讓學生把自己畫出的圖剪下來跟別的同學生比較，讓他們把發(fā)現(xiàn)的結果口述出來。再把三角形作個對比，讓他們把發(fā)現(xiàn)的情況說出來。然后通過提出問題，讓學生討論明白也即是只要有一條直角邊一樣，斜邊也一樣這樣的三角形畫出來的結果是能夠完全互相重合的。從而引入了“HL”定理。從授課過程中學生的參與熱情很高，這樣做一是可以讓學生探究在給定了一條直角邊和斜邊以后，怎樣把一個三角形畫出來，強化了他們的動手能力同時也增強了他們的團結合作能力，二是可以讓他們經(jīng)歷了知識的從感性認識到理性認識這么個過程。體驗用所學的知識解決實際問題的樂趣，充分調動學生的學習積極性，取得了良好的效果。 二、存在如下的不足： 從學生作業(yè)反饋的情況來看，主要存在以下的問題：一是學生在證明直角三角形全等時，個別學生出現(xiàn)了以角代邊的現(xiàn)象，也即是用一對直角相等加一對斜邊相等來代替了“HL”。二是不少的學生利用所學的知識來解決簡單的問題能力欠缺。這同時也說明了，在上課過程中存在了這樣或那樣的不足，或者是我在講解時講得不夠透要么對于學困生的關注不夠，以致學生對于定理的理解不夠清楚。三是 沒有利用幾何畫板作圖，未能充發(fā)揮交付式電子白板的優(yōu)