(姜大源)以工作過程為導向的職業(yè)教育課程改革.ppt

以工作過程為導向的職業(yè)教育課程改革 學院中心組學習心得 一 教育部2006年16號文件關鍵詞 要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式 把工學結合作為高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點 帶動專業(yè)調整與建設 引導課程設置 教學內容和教學方法改革 人才培養(yǎng)模式改革的重點是教學過程的實踐性 開放性和職業(yè)性 實驗 實訓 實習是三個關鍵環(huán)節(jié) 要重視學生校內學習與實際工作的一致性 校內成績考核與企業(yè)實踐考核相結合 探索課堂與實習地點的一體化 積極推行訂單培養(yǎng) 探索工學交替 任務驅動 項目導向 頂崗實習等有利于增強學生能力的教學模式 課程建設與改革是提高教學質量的核心 也是教學改革的重點和難點 高等職業(yè)院校要積極與行業(yè)企業(yè)合作開發(fā)課程 根據技術領域和職業(yè)崗位 群 的任職要求 參照相關的職業(yè)資格標準 改革課程體系和教學內容 建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標準 規(guī)范課程教學的基本要求 提高課程教學質量 高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案教高 2008 5號2008年4月9日 3 課程建設3 1課程內容 根據技術領域和職業(yè)崗位 群 的任職要求 參照相關的職業(yè)資格標準 設置課程體系和選擇教學內容 3 2教學方法手段能有效設計 教 學 做 為一體的情境教學方法 教學手段靈活多樣 能有效應用現(xiàn)代信息技術進行模擬教學 考核方式靈活 恰當 二 目前我國高等職業(yè)教育課程現(xiàn)狀 以理論知識為課程內容主體 理論課程過于集中 理論與實踐間隔時間長 不能有效地培養(yǎng)學生能力 按照學科分類劃分課程門類 以理論知識為學習起點 按照知識邏輯組織課程內容 忽視知識與具體工作的聯(lián)系 以課堂學習為主要學習形式 以書面形式評價學生學習結果 三 我國職業(yè)教育課程開發(fā)模式發(fā)展演變 第一階段 移植普教 學科系統(tǒng)化課程開發(fā)模式的出現(xiàn)和推廣學科系統(tǒng)化課程開發(fā)模式建立在專業(yè)學科基礎之上 作為普教 改良型 的課程開發(fā)模式 按知識內容順序進行排列 其特點表現(xiàn)如下 1 理論與實踐課程并列 2 重視文化基礎知識學習 3 實踐課作為理論課的延伸和補充 自成系統(tǒng) 學科系統(tǒng)化課程在開發(fā)上以知識傳授為基礎 強調理論知識和文化遺產的傳承和接受 具有嚴密的學科邏輯 易于學校組織教學和課程評價 第二階段 洋為中用 國外職業(yè)分析導向式課程開發(fā)模式的引進和借鑒1 雙元制課程開發(fā)模式所謂 雙元制 一元是指職業(yè)學校 另一元是指為學校提供實訓的企業(yè) 雙元制課程開發(fā)模式注重企業(yè)和學校的結合 以企業(yè)為主 注重理論與實踐的結合 以實踐為主 在課時安排上 一般來說 第一學年 理論課和實踐課的比例為2 3 第二 三學年 理論課和實踐課的比例為1 4 2 CBE課程開發(fā)模式CBE CompetenceBasedEducation 課程開發(fā)模式是在能力本位思想指導下形成的 也稱之為能力本位課程開發(fā)模式 能力本位課程開發(fā)模式以能力作為課程開發(fā)的中心 采用DACUM DevelopingaCurriculum 課程開發(fā)方法 運用模塊式方案 以能力為主線開發(fā)課程 并把職業(yè)能力看作是職業(yè)教育的基礎CBE課程開發(fā)以職業(yè)分析為起點 相對于傳統(tǒng)的 以學科知識為基礎 的學科系統(tǒng)化課程開發(fā)來由 已經具有革命性的意義 3 MES課程開發(fā)模式MES ModulesofEmployableSkill 是由國際勞工組織研究開發(fā)出來的一種模塊式技能組合課程開發(fā)模式 這一模式以實用主義哲學為指導思想 干什么學什么 遵循 按需施教 學用一致 的原則 采用以下操作策略 建立崗位工作描述表 確定崗位職能 劃分工作任務 確定工作模塊 編制學習單元 可見 MES課程開發(fā)模式是針對職業(yè)崗位規(guī)范進行就業(yè)開發(fā)模式 技能培訓的模塊組合方案 其著眼點是通過一個學習單元的訓練 使學習者獲得社會生產活動中所需的實際技能 第三階段 中國特色課程開發(fā)模式1 寬基礎活模塊 課程開發(fā)模式 一種學習理論導向的課程開發(fā)模式這一模式是一種典型的從普通教育直接移植過來的素質教育的課程開發(fā)模式 它是按照學習理論 如教育技術學理論 進行職業(yè)教育課程開發(fā) 將教育目標定位于學生認知能力 一般行動能力和個性的發(fā)展 把有效的學習過程作為主導思想 因而帶有經驗式 建構式和人本化的特點 在實踐中典型地表現(xiàn)為 寬基礎活模塊 2 項目課程開發(fā)模式 工作過程導向的課程開發(fā)模式項目課程的出現(xiàn) 源于我國當前職業(yè)教育改革中為提升學生職業(yè)能力 激發(fā)學生學習積極性和滿足企業(yè)對人才素質要求的需要 可以預見的是 它將成為我國當前和今后職業(yè)教育課程改革的方向 并能形成本土化 具有中國特色的職業(yè)教育課程開發(fā)模式 因為它符合職業(yè)教育規(guī)律 容易激發(fā)學生興趣 培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力 從目前進行的課程改革的種種跡象看 工作過程導向式課程開發(fā)模式在理論和實踐中都取得了令人心動的成績 首先 在學習內容的開發(fā)與編排上跳出學科體系的藩籬 幫助學生獲得最受企業(yè)關注的 工作過程知識 和基本工作經驗 以滿足企業(yè)和勞動力市場的需求 已經成為基本的理論共識 其次 項目課程 任務引領型課程等帶有工作過程導向的課程開發(fā)模式已在實踐中成功地得以應用和推廣 并在課程體系上進行了重構 這種創(chuàng)新具有革命性的意義 職業(yè)教育課程改革理念與方向 1 重構課程體系 打破傳統(tǒng)學科型課程體系 針對實際工作體系重新構建課程體系 并按實際工作結構重新設計課程結構 2 重組教學內容 打破傳統(tǒng)學科型課程以學科知識邏輯為主線 專業(yè)理論知識為主體的教學內容 針對實際工作任務需要 以職業(yè)活動為主線 以培養(yǎng)職業(yè)能力為本位 重新組織和設計教學內容 3 轉變實施方式 打破學科型課程主要進行知識灌輸 學生被動接受 實踐與理論脫節(jié)的實施方式 形成主要進行任務實施 學生主動構建 實踐與理論一體化的實施方式 4 改造教學情境 打破單一的學模式 課堂化教學環(huán)境 創(chuàng)設盡可能與工作實境接近的教學環(huán)境 實現(xiàn)學校環(huán)境與工作環(huán)境 校園文化與企業(yè)文化的有機融合 課程體系 從學科體系轉向工作體系 課程內容 從知識導向轉向行動導向 課程目標 從知識本位轉向能力本位 課程順序 從知識邏輯為主線轉向職業(yè)活動為主線 課程環(huán)境 從課堂情境轉向工作情境 課程實施從教師為主導轉向學生為中心 課程價值 從知識儲備為主轉向實際應用為主 德國勞耐爾教授等認為 工作過程是 在企業(yè)里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序 是一個綜合的 時刻處于運動狀態(tài)之中但結構相對固定的系統(tǒng) 工作過程導向的課程的名稱和內容不是指向科學學科的子區(qū)域 而是來自職業(yè)行動領域里的工作過程 廣義的工作過程指的是旨在實現(xiàn)確定目標的生產活動或服務活動的順序 狹義的工作過程則是指向物質產品生產的 工作過程導向的目的在于克服學科體系結構化內容的學習而有利于與工作過程相關內容的學習 四 基于工作過程的課程觀 工作任務 工作結果 工作內容 工作手段 工作組織 工作產品 工作環(huán)境 工作過程要素 工作對象 工作過程課程 技能 價值 理論 技能 理論 理論 組合模塊課程 學科體系課程 工作過程 方案 任務 項目 案例 設備 工作過程導向的課程思想 理論基礎 工作過程導向的課程方案 實現(xiàn)形式 任務 項目 案例 設備 實驗 課程體系 北京衛(wèi)生學?；诠ぷ鬟^程系統(tǒng)化的中藥調劑學課程改革 子過程1 審方 1 通過中醫(yī)學基礎講述處方涉及的疾病的知識2 通過方劑學知識講解處方的配伍特點3 通過中藥學知識講解處方中藥物的性味特點及處方調配禁忌知識 子過程2 計價 子過程3 調配 子過程5 發(fā)藥 子過程4 復核 通過模擬計價過程使學生提高計價速度與準確度 1 通過中藥鑒定知識講解處方中涉及中藥飲片外觀 顏色 氣味 斷面等鑒別要點2 通過中藥炮制學知識講解處方中各味中藥的炮制規(guī)格與炮制功效知識 通過反復觀察加強學生對中藥飲片的識別能力 通過模擬給患者發(fā)藥的過程強化學生對藥物及處方性味功效的理解 姜大源 2006 實現(xiàn)工作過程導向的課程開發(fā) 首先要解決的是課程內容的抉擇取向問題 一般來說 課程內容可分為兩大類 一類是涉及事實 概念以及理解 原理方面的 陳述性知識 一類是涉及經驗以及策略方面的 過程性知識 事實與概念 解答的是 是什么 的問題 理解與原理 回答的是 為什么 的問題 而 經驗 指的是 怎么做 的問題 策略 強調的則是 怎樣做更好 的問題 五 職業(yè)教育課程內容的選擇 工作過程知識不是從理論知識中引導出來的 它與反映的工作經驗相適應 并指導實際的職業(yè)勞動 工作過程知識是隱含在實際工作中的知識 不僅包括顯現(xiàn)的指導行為的知識 如程序化知識 也包括相聯(lián)系的隱性知識 那些物化在工作過程中及產品和服務中的訣竅 手藝 技巧和技能等是最寶貴和最昂貴的工作過程知識 它們不像顯性知識那樣容易被模仿 復制和傳遞 但它們對工作過程的進程卻是非常重要的 職業(yè)教育課程應以從業(yè)中實際應用的經驗和策略習得為主 以適度夠用的概念和原理的理解為輔 即過程性知識為主 陳述性知識為輔 具體的課程選擇應遵循科學性原則 情境性原則和人本性原則 行動體系 學科體系 社會體系 科學性原則 情境性原則 人本性原則 職教課程開發(fā)原則 陳述性知識 書本 理論 過程性知識 經驗 實踐 內化 哲學工具 批判性思維 能力 學術型 技術型工程型 技能型 六 職業(yè)教育課程的序化 職業(yè)教育課程開發(fā)的關鍵步驟是對所選擇的知識內容實施序化的過程 也是一個重建內容結構的過程 德國職業(yè)教育家Paetzold指出 課程似乎是建造了一個存放和重現(xiàn)經驗與知識的書架 書架不同隔層的劃分使得整理與重獲更加容易 它極大地減輕了記憶負擔 一 學科體系與行動體系 由專業(yè)學科構成的以結構邏輯為中心的學科體系 傳授的是實際存在的顯性知識 陳述性知識 即理論性知識 主要解決 是什么 事實 概念等 和 為什么 原理 規(guī)律等 的問題 這是培養(yǎng)科學型人才的一條主要途徑 由實踐情境構成的以過程邏輯為中心的行動體系 強調的是獲取自我建構的隱性知識 過程性知識 一般指經驗并可進一步發(fā)展為策略 即以盡可能小的代價獲取盡可能大的效益的知識 主要解決 怎么做 經驗 和 怎么做更好 策略 的問題 這是培養(yǎng)職業(yè)型人才的一條主要途徑 一個職業(yè)之所以能夠成為一個職業(yè) 是因為它具有特殊的工作過程 即在工作的對象 方式 內容 方法 組織以及工具的歷史發(fā)展方面有它自身的獨到之處 一個專業(yè)之所以能夠成為一個專業(yè) 是因為它具有特殊的知識系統(tǒng) 即在知識的范疇 結構 內容 方法 組織以及理論的歷史發(fā)展方面有它自身的獨到之處 專業(yè)科學 職業(yè)科學 學科體系 專業(yè)教室 教學簡約 內容傳授 行動體系 職業(yè)情境 教學反思 學習管理 學科體系與行動體系教學比較 教學方法 教師中心教師講述 師生對話 考試考核 歸納 演繹分析 綜合 教學方法 學生中心小組學習 自我調節(jié) 咨詢建議 項目 案例仿真 角色 二 行動體系課程內容排序與認知心理順序 行動體系課程的內容編排則是串行結構 學習過程中學生認知的心理順序 與專業(yè)所對應的典型職業(yè)工作順序 或是對實際的多個職業(yè)工作過程經過歸納抽象整合后的職業(yè)工作順序 即行動順序 都是串行的 針對行動順序的每一個工作過程環(huán)節(jié)來傳授相關的課程內容 實現(xiàn)實踐技能與理論知識的整合 將收到事半功倍的效果 學科體系的課程結構導致陳述性知識與過程性知識分離 理論知識與實踐知識分離 知識排序的方式與知識習得的方式分離 這是與職業(yè)教育的培養(yǎng)目標相悖的 而且與職業(yè)教育追求的整體性學習的教學目標相悖 課程開發(fā) 學科體系 行動體系 課程1 課程2 課程 課程n 工序1 工序2 工序n 構成說 并行體系 生成說 串行體系 與技能集成的教學內容 典型的職業(yè)工作過程 三 知識的總量未變 知識排序的方式發(fā)生變化 按照工作過程來序化知識 即以工作過程為參照系 將陳述性知識與過程性知識整合 理論知識與實踐知識整合 意味著適度夠用的陳述性知識的總量沒有變化 而是這類知識在課程中的排序方式發(fā)生了變化 課程不再是靜態(tài)的學科體系的顯性理論知識的復制與再現(xiàn) 而是著眼于動態(tài)的行動體系的隱性知識的生成與構建 職業(yè)活動 課程1 課程3 課程n 課程2 項目 內容n 內容2 內容3 內容1 工序1 工序3 工序n 工序2 工作過程導向 心理順序 圓周排列 融合 統(tǒng)合 綜合 工作過程的完整性 過程整合 學科體系 課程1 課程2 課程n 單元1 單元n 單元1 單元n 單元1 單元n 課時1 課時n 課時1 課時n 課時1 課時n 步驟1 步驟2 步驟n 步驟1 步驟2 步驟n 步驟1 步驟2 步驟n 步驟1 步驟2 步驟n 步驟1 步驟2 步驟n 行動體系 重構 解構 學科結構系統(tǒng)化 工作過程系統(tǒng)化 解構 重構 理論知識的總量沒有發(fā)生變化 但其排序的方式發(fā)生變化 基于工作過程的課程觀 工作過程I 工作過程II 工作過程III 工作過程N 1 工作過程N 工作任務分析歸納 工作過程課程開發(fā) 教學過 程方案設計 四 課程開發(fā)基本思路 行動領域 學習領域 學習情境 工作過程分析 教學過程分析 實際的工作任務 整合的工作任務 學習性的工作任務 實際的工作任務分析 基于工作過程的描述 整合的工作任務歸納 基于工作過程的描述 學習性的工作任務歸納 基于工作過程的描述 依據 基于職業(yè)資格標準 方法 采用研討 頭腦風暴 等方式地點 企業(yè) 學校人員 技術工人 技術員或工程師 職業(yè)院校教師 課程專家 依據 基于認識規(guī)律排序 簡單 復雜 單一 綜合 低級 高級方法 采用研討 頭腦風暴 等方式地點 學校人員 職業(yè)院校教師 課程專家 工作過程系統(tǒng)化課程的開發(fā) 工作過程系統(tǒng)化教材的編寫 個性化 普適性 依據 基于工作過程要素 工作任務 工作結果 工作對象 工作內容 工作手段 工作組織 工作產品 工作環(huán)境 方法 采用六步法 普適性工作過程 思維過程完整性 資訊 決策 計劃 實施 檢查 評估 形式 項目 任務 范例 案例 設備 實驗 廠家等地點 學校人員 職業(yè)院校教師 課程專家 依據 基于職業(yè)資格標準方法 采用問卷 訪談 研討等方式地點 企業(yè)人員 技術工人 技術員或工程師 職業(yè)院校教師 課程專家 依據 基于認識規(guī)律編排 簡單 復雜 單一 綜合 低級 高級方法 采用研討 頭腦風暴 等方式形式 活頁 工作頁 手冊 教師用書 學生練習冊 課件等資源地點 學校 出版社人員 職業(yè)院校教師 課程專家 出版社編輯 工作過程導向課程開發(fā)基本路線 數(shù)控車削加工的工作過程 工作過程要素 工作任務 工作結果 包括 工作對象 工作內容 工作手段 工作組織 工作產品 工作環(huán)境 集成形式 一門課程 具體工作過程描述 課程方案 一套課程 由新手到專家的工作過程 五 行動導向教學成為主要的教學方式是一種以