轉(zhuǎn)變教育理念學(xué)習(xí)資料一.doc

編者按：教育觀念的轉(zhuǎn)變是教育改革和教育現(xiàn)代化的先導(dǎo)和動(dòng)力，為了提高大家對(duì)這一問題的認(rèn)識(shí)，推進(jìn)教育觀念的轉(zhuǎn)變，我們將連續(xù)編印教育觀念問題的學(xué)習(xí)資料，為大家介紹教育觀念轉(zhuǎn)變的意義、條件和一些目前影響較大的教育觀念。一、轉(zhuǎn)變教育觀念的意義與作用 對(duì)轉(zhuǎn)變教育觀念的作用和意義的重視，可以說是我們這么多年教育改革和實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。理論界也從不同的角度論述了轉(zhuǎn)變教育觀念的意義和作用。從社會(huì)文化學(xué)的角度來看，教育現(xiàn)代化分三個(gè)層面，1.物質(zhì)及制度層面的現(xiàn)代化，即興辦教育事業(yè)的物質(zhì)條件、裝備的現(xiàn)代化和教育體制運(yùn)行機(jī)制的現(xiàn)代化；2.內(nèi)容及手段層面的現(xiàn)代化，指學(xué)校的課程體系、教材、教法的現(xiàn)代化等；3.觀念層面的現(xiàn)代化。教育現(xiàn)代化的三個(gè)層面具有不同的功效、地位，三者缺一不可，其中，教育觀念的現(xiàn)代化是深層次的具有決定意義的因素，也就是說，觀念現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的核心，沒有從觀念上由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)換，就沒有真正意義上的教育現(xiàn)代化。內(nèi)容及手段層面的現(xiàn)代化則處于教育現(xiàn)代化的中間層面，其變化是由觀念的變化所引起的新理論所促成的。物質(zhì)及制度層面的現(xiàn)代化處于教育現(xiàn)代化的表層，它只是教育現(xiàn)代化的保障機(jī)制。因此可以說，教育現(xiàn)代化首先是一種作為精神及心理狀態(tài)的教育觀念的變化，教育觀念現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的邏輯起點(diǎn)。從馬克思主義哲學(xué)理論來看，個(gè)體教育實(shí)踐是受教育觀念的支配與影響的，尤其是教育觀念客觀存在對(duì)教育行為的影響往往是潛在地和不自覺地，因此，必須根除一些落后的教育觀念，轉(zhuǎn)變教育觀念是教育改革的先導(dǎo)。 與以上看法不同，一些人則提出，目前我們的經(jīng)濟(jì)水平比較落后，社會(huì)制度不夠完善，應(yīng)試教育體系沒被打破，現(xiàn)代教育觀念就不可能會(huì)形成。比如，現(xiàn)在經(jīng)常有人提“國家怎么考，我就怎么教”。其實(shí)，從長遠(yuǎn)的觀點(diǎn)看，雖然教育觀念要受社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平和社會(huì)實(shí)踐的制約，但教育觀念和社會(huì)實(shí)踐的發(fā)展并不完全是同步的，他們都有自身的產(chǎn)生發(fā)展規(guī)律，必須防止機(jī)械唯物主義的看法。先進(jìn)科學(xué)的教育觀念往往會(huì)超前于教育實(shí)踐，以它獨(dú)特的導(dǎo)向性推動(dòng)教育改革和發(fā)展。因此我們工作既要立于現(xiàn)實(shí)，超越現(xiàn)實(shí)，又要在思想觀念上有超前性。這樣才有利于教育的發(fā)展。 二、轉(zhuǎn)變教育觀念的條件與途徑。 轉(zhuǎn)變教育觀念，有外部條件也有自身?xiàng)l件，我們必須注意以下幾個(gè)方面： 1、在觀念轉(zhuǎn)變的過程中，領(lǐng)導(dǎo)的觀念轉(zhuǎn)變是一個(gè)非常重要的條件。因?yàn)閺母旧蟻碇v，我國教育現(xiàn)代化是一種“后發(fā)外生型”的現(xiàn)代化類型，傳統(tǒng)教育觀念和傳統(tǒng)的教育機(jī)制在現(xiàn)實(shí)中的影響，對(duì)教育現(xiàn)代化的障礙很大。現(xiàn)代化的進(jìn)程是一個(gè)充滿矛盾斗爭(zhēng)的過程。如果一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)的觀念沒有轉(zhuǎn)變，或者對(duì)轉(zhuǎn)變教育觀念認(rèn)識(shí)不夠，這無疑會(huì)體現(xiàn)他對(duì)教育的各種主張認(rèn)識(shí)和各個(gè)管理環(huán)節(jié)，現(xiàn)代教育觀念就很難沖破傳統(tǒng)教育藩籬和枷鎖，真正走進(jìn)廣大教師的頭腦中，這在中外教育的改革過程中得到了很好的體現(xiàn)。 2、在教育觀念轉(zhuǎn)變的過程中，要有教育制度和運(yùn)行機(jī)制以及社會(huì)制度和社會(huì)運(yùn)行機(jī)制的支持與保障。盡管教育觀念對(duì)教育實(shí)踐有極大的作用，可以有一定的超前性，但是如果沒有制度的保障，往往會(huì)使傳統(tǒng)教育觀念的勢(shì)力在現(xiàn)實(shí)的影響特別大，新的教育觀念不能順利地進(jìn)入教育實(shí)踐。因此，教育改革與發(fā)展是一個(gè)系統(tǒng)的工程，認(rèn)識(shí)到教育觀念的作用的同時(shí)，也要認(rèn)識(shí)到社會(huì)制度、教育制度等方面對(duì)教育的影響。比如，我們要在教育的宣傳、評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行改革，建立新的教育制度和運(yùn)行機(jī)制，為觀念的最終轉(zhuǎn)變創(chuàng)造條件。3、學(xué)習(xí)教育理論，積極參與教育、教學(xué)科研是教師轉(zhuǎn)變教育觀念的一個(gè)重要途徑。因?yàn)樯厦嫖覀円呀?jīng)講到，知識(shí)理論水平是形成教育觀念的重要條件，教師通過學(xué)習(xí)和研究，一方面對(duì)所研究的具體問題有更深入的認(rèn)識(shí)，同時(shí)又可以在這個(gè)過程中提高自身的素養(yǎng)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)落后的觀念，從而為自己的教育教學(xué)打下良好的理論和觀念的基礎(chǔ)，這是許多成功學(xué)校和成功教師的經(jīng)驗(yàn)之談。目前來講，我們要認(rèn)真組織廣大教師學(xué)習(xí)教育部面向二十一世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃、國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步深化教育改革 全面實(shí)施素質(zhì)教育的決定等有關(guān)文件和理論，要學(xué)習(xí)國內(nèi)外教改經(jīng)驗(yàn)，要對(duì)積極進(jìn)行教育、教學(xué)科研的教師給予充分的支持與獎(jiǎng)勵(lì)，形成一種良好的學(xué)習(xí)、探索、改革氛圍。三、什么是主體教育觀？ 主體教育也可叫主體性教育，是我國近十幾年來逐漸興起并產(chǎn)生重大影響的一種教育思想、教育理論或教育觀念。關(guān)于人的主體性問題的研討，從本世紀(jì)80年代開始由哲學(xué)、文學(xué)領(lǐng)域發(fā)端，進(jìn)而向教育領(lǐng)域輻射。我國教育理論界也對(duì)此展開了熱烈的討論。人們普遍認(rèn)為，主體性是人的本質(zhì)特征，是其他動(dòng)物所不具備的。人正是運(yùn)用其主體能力展開其活動(dòng)，從而使自己存在和發(fā)展。教育的基本功能是把人類所創(chuàng)造的文化科學(xué)知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)“內(nèi)化”為個(gè)體的精神財(cái)富，發(fā)展和提高他們的主體性，造就未來社會(huì)的行為主體。在教育工作中承認(rèn)和尊重受教育者的主體地位和主體人格，培育和提高學(xué)生的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，使他們?cè)谡莆杖祟悆?yōu)秀文化的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)創(chuàng)造，對(duì)促進(jìn)人類社會(huì)的進(jìn)步，有著重要的意義。所謂主體教育，就是指根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要和教育現(xiàn)代化的要求，教育者通過啟發(fā)、引導(dǎo)受教育者內(nèi)在的教育需求，創(chuàng)設(shè)和諧、寬松、民主的教育環(huán)境，有目的、有計(jì)劃地規(guī)范、組織各種教育活動(dòng)，從而把他們培養(yǎng)成為能夠自主地、能動(dòng)地、創(chuàng)造性地進(jìn)行認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)的社會(huì)主體。簡(jiǎn)言之，主體教育是一種培育和發(fā)展受教育者的主體性的實(shí)踐活動(dòng)。 主體教育的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)、發(fā)展學(xué)生的主體能力、塑造學(xué)生的主體人格等。第一，培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)。個(gè)體主體性的發(fā)展取決于兩個(gè)方面：一是外部對(duì)個(gè)人才能的實(shí)際發(fā)展所起的推動(dòng)作用。二是在客體相對(duì)豐富的情況下，人的主體性發(fā)展由可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性則在很大程度上取決于主體自身的條件，包括喚醒人主動(dòng)發(fā)展自身的意識(shí)即主體意識(shí)和駕馭外部世界對(duì)其才能實(shí)際發(fā)展的推動(dòng)作用和能力即主體能力。主體意識(shí)是指作為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)主體的人對(duì)自身的主體地位、主體能力和主體價(jià)值的一種自覺意識(shí)，是主體自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性的觀念表現(xiàn)，它包括主體的自我意識(shí)和對(duì)象意識(shí)。學(xué)生主體意識(shí)的強(qiáng)弱，對(duì)于其身心發(fā)展有重要影響。學(xué)生的主體意識(shí)愈強(qiáng)，他們參與自身發(fā)展、在學(xué)習(xí)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自己的本質(zhì)力量的自覺性就愈大，從而也就愈能在教育活動(dòng)中充分發(fā)揮自身的能動(dòng)力量，不斷地調(diào)整、改造自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)、心理狀態(tài)和行為方式。學(xué)生主體意識(shí)的強(qiáng)弱，在某種意義上決定著學(xué)生對(duì)自己身心發(fā)展的自知、自控、自主的程度，從而決定著其身心發(fā)展水平。學(xué)生主體意識(shí)的覺醒，意味著學(xué)生主動(dòng)參與自身發(fā)展，以達(dá)他們身心充分、自由發(fā)展的開始。第二，發(fā)展學(xué)生的主體能力。所謂主體能力，是指能動(dòng)地駕馭外部世界對(duì)其才能實(shí)際發(fā)展的推動(dòng)作用，從而使其身心得以不斷發(fā)展的能力。學(xué)生主體能力的提高，既有賴于學(xué)生積極地汲取前人積累的文化知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，又有賴于他們主動(dòng)地在學(xué)習(xí)活動(dòng)中加以發(fā)展和提高。學(xué)生的主體能力發(fā)展水平愈高，他就愈能充分利用外部條件去發(fā)展自身；反之，學(xué)生的主體能力發(fā)展水平愈低，他在自身身心發(fā)展上就愈感到無能，也無法成為教育活動(dòng)和自身發(fā)展的真正主體。第三，塑造學(xué)生的主體人格。在以往關(guān)于人的發(fā)展的研究中，人們往往只注重對(duì)各種理性能力的培養(yǎng)，而無視人的非理性精神領(lǐng)域。人的身心發(fā)展實(shí)質(zhì)上是人的各種能力和力量的綜合發(fā)展，它不僅包括人的理性因素，也包括人的各種非理性因素即人格，人的主體地位的確立與主體性的發(fā)揮來源于包括人的理性因素和非理性因素，其中非理性因素是人的身心發(fā)展的催化劑和激素。因此，主體性教育把非理性的發(fā)展作為學(xué)生身心發(fā)展的重要內(nèi)容。教育不僅要造就一代牢固掌握現(xiàn)代科學(xué)文化知識(shí)和智力高度發(fā)達(dá)的新人，而且還要重視培養(yǎng)學(xué)生的情感、意志、靈感、直覺等非理性因素，即塑造學(xué)生的主體人格。主體教育與全面發(fā)展教育既有區(qū)別，又有聯(lián)系，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：首先，主體性發(fā)展是人的全面發(fā)展的核心。人的發(fā)展是一個(gè)由他律走向自律，既依賴性日益減弱，主體性日益強(qiáng)化的過程。教育只有通過激發(fā)、喚醒學(xué)生的主體意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的主體能力和主體人格，才會(huì)使學(xué)生實(shí)現(xiàn)由“自在”主體向“自為”主體的轉(zhuǎn)變，才會(huì)使其積極參與自身的發(fā)展與建構(gòu)。學(xué)生主體性的發(fā)展是他們作為主體參與自身全面發(fā)展的基礎(chǔ)和前提，沒有主體性的充分發(fā)展，學(xué)生的全面發(fā)展就無從談起。另一方面，主體性教育是全面發(fā)展教育的現(xiàn)實(shí)化道路。如果說全面發(fā)展教育是一種教育理想的話，那么主體性教育則是這種教育理想的現(xiàn)實(shí)化狀態(tài)和現(xiàn)實(shí)道路。主體性的發(fā)展離不開文化知識(shí)教育。二者不是矛盾的而是統(tǒng)一的。文化知識(shí)是人創(chuàng)造的，其本身就是主體力量的體現(xiàn)，一旦成為客體，也就成為人類文化財(cái)富的一部分。教育就是引導(dǎo)受教育者運(yùn)用其原有的主體性結(jié)構(gòu)同化這些知識(shí)財(cái)富，使這些文化知識(shí)轉(zhuǎn)換為其主體結(jié)構(gòu)的一部分，從而使主體性結(jié)構(gòu)發(fā)生新的變化。知識(shí)學(xué)習(xí)和主體性發(fā)展不可分割，但兩者不能劃等號(hào)。知識(shí)學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)的最終目的，而是把學(xué)習(xí)到的知識(shí)變?yōu)槿说闹黧w力量。人的主體性發(fā)展是在人的積極、自主和創(chuàng)造的文化知識(shí)的學(xué)習(xí)中進(jìn)行的。離開積極的文化知識(shí)教育，人的主體性的發(fā)展是不可能的。主體教育觀的產(chǎn)生背景主體教育觀的產(chǎn)生是社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要，改革和現(xiàn)代化是世界性潮流，而這又依賴于人的現(xiàn)代人格、現(xiàn)代品質(zhì)的形成。我國現(xiàn)代化的建設(shè)、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的建設(shè)需要具有強(qiáng)烈主體意識(shí)、創(chuàng)造精神和自主自立的社會(huì)公民，時(shí)代呼喚人的主體性，人們也殷切期望教育能弘揚(yáng)人的主體性； 主體教育觀的產(chǎn)生是對(duì)傳統(tǒng)教育反思的結(jié)果。長期以來，我國教育界由于受傳統(tǒng)教育思想的束縛，對(duì)人的價(jià)值和地位問題的重視是不夠的。在教育目的的價(jià)值取向上，重視社會(huì)，忽視個(gè)體，在教育過程中，僅僅把學(xué)生當(dāng)做教育的對(duì)象和客體，重教師而不重學(xué)生，重傳授而不重探索，重管教而不重自覺，重統(tǒng)一而不重多樣，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生受動(dòng)的一面，抹殺了能動(dòng)的一面，壓抑了學(xué)生在教育過程的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，也束縛了學(xué)生主體性的發(fā)展，這與我國社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)所需要的人才要求相距甚遠(yuǎn)； 主體教育觀的產(chǎn)生也是對(duì)國際性教育改革趨勢(shì)的回應(yīng)。自本世紀(jì)50年代中后期，全世界迎來了一個(gè)教育思想大變革的時(shí)代，其發(fā)端是現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人的基本素質(zhì)（尤其是人的主體性素質(zhì)）提出了更高的要求，而原有的舊的教育思想?yún)s無法適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的需要，于是促使人們以新的觀念、新的方法反思?xì)v史并變革現(xiàn)實(shí)，在世界范圍內(nèi)涌現(xiàn)出一批代表了現(xiàn)代教育思想的流派和學(xué)說，如布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”與“發(fā)現(xiàn)法”原理、布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論、贊可夫的“教學(xué)與發(fā)展”實(shí)驗(yàn)、瓦根舍因的“范例教學(xué)”理論、洛扎諾夫的“暗示教學(xué)”思想等等。這些教育思想觀點(diǎn)和理論學(xué)說雖然在理論基礎(chǔ)和側(cè)重點(diǎn)不同，但在促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展上卻有驚人的相似之處，他們無不是把發(fā)展學(xué)生的自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性，促進(jìn)教育教學(xué)過程的民主化和個(gè)性化放在中心地位的。如何理解教學(xué)活動(dòng)中的主客體關(guān)系？教學(xué)活動(dòng)是教與學(xué)的統(tǒng)一。這樣就存在著教與學(xué)相互依存的兩個(gè)方面的主體，三個(gè)方面的客體：就教師而言，既是教的主體，又是學(xué)的客體；從教授活動(dòng)而言，教師是主體，學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是客體。教師的主體性表現(xiàn)在：教師在教學(xué)過程中處于施教地位，發(fā)揮主導(dǎo)作用，這是由教師的地位和作用所決定的。教師的客體性，是從學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)角度講，教師是學(xué)生認(rèn)識(shí)和作用的對(duì)象。教師一方面作為社會(huì)要求的體現(xiàn)者為學(xué)生所認(rèn)識(shí)，另一方面作為師生人際關(guān)系交往的對(duì)象而被學(xué)生所認(rèn)識(shí)，因此教師具有主客體雙重性。就學(xué)生而言，學(xué)生也具有主客體雙重性，既是學(xué)的主體又是教的客體。學(xué)生的主體性，是從學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)而言，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、認(rèn)識(shí)的主體、發(fā)展的主體，教師教學(xué)內(nèi)容是學(xué)習(xí)活動(dòng)的對(duì)象-客體。學(xué)生主體主要表現(xiàn)在他的主觀能動(dòng)性上，他既把教師作為自己認(rèn)識(shí)的對(duì)象，同時(shí)又把教學(xué)內(nèi)容作為自己的學(xué)習(xí)對(duì)象。因此，學(xué)生首先是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。學(xué)生的客體性，是指在教學(xué)過程中學(xué)生是教師施教的對(duì)象，處于客體地位，而且具有受動(dòng)性、依存性、可塑性的特點(diǎn)，因而處在受教育的地位。主體性是如何形成的，如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)才能更好培養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生主體性的形成？活動(dòng)是主體存在和發(fā)展的方式，是人的主體性生成的源泉。離開了活動(dòng)的人，只能是潛在的主體、可能的主體，只有承擔(dān)和發(fā)動(dòng)活動(dòng)的人才具有主體的規(guī)定性。人的主體性在活動(dòng)中生成和發(fā)展。不管是整個(gè)人類的主體性，還是個(gè)人的主體性，都不是主觀自生的，不是主觀精神的固有屬性。從根本上說，人的主體性是活動(dòng)生成，活動(dòng)賦予，并在活動(dòng)中發(fā)展。人的總體活動(dòng)一方面是人對(duì)自然即主體對(duì)客體相互作用；另一方面是人對(duì)社會(huì)即主體對(duì)主體相互作用。具體地說，主體活動(dòng)包括以下幾種：1.以主體變革客體為主的改造或創(chuàng)造活動(dòng)；2.以主體反映客體為主的認(rèn)識(shí)活動(dòng)；3.以主體占有客體滿足主體需要的欣賞審美活動(dòng)；4.以主體檢驗(yàn)客體為主的評(píng)價(jià)活動(dòng)；5.主體與主體之間的交往活動(dòng)等。這幾種活動(dòng)形式對(duì)人的主體性的生成和發(fā)展共同發(fā)揮著作用，但每一類活動(dòng)對(duì)人的主體性的生成和發(fā)展又各有側(cè)重。以主體變革客體為主的改造或創(chuàng)造活動(dòng)側(cè)重于人的實(shí)踐主體性的生成和發(fā)展，使人成為實(shí)踐的主體。以主體反映客體為主的認(rèn)識(shí)活動(dòng)側(cè)重于人的認(rèn)識(shí)主體性的生成和發(fā)展，使人成為認(rèn)識(shí)的主體。以主體占有客體滿足主體需要的欣賞審美活動(dòng)側(cè)重于人的審美主體性的生成和發(fā)展，使人成為審美的主體。以主體檢驗(yàn)客體為主的評(píng)價(jià)活動(dòng)側(cè)重于人的道德主體性的形成和發(fā)展，使人成為道德的主體。主體與主體之間的交往活動(dòng)側(cè)重于人的交往主體性的形成和發(fā)展，使人成為自由自覺交往的主體，學(xué)生要成為未來社會(huì)的建設(shè)者，成為完整的主體，具有完整的主體性，就需要有相應(yīng)的活動(dòng)形式與之相適應(yīng)才能達(dá)到教育的根本目的。因此，教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施主要遵循這種主體性的生成機(jī)制規(guī)律。而我們目前的教學(xué)卻存在各種嚴(yán)重缺失，對(duì)學(xué)生主體性的形成十分不利。第一、學(xué)生主體自主活動(dòng)整體的缺失。在現(xiàn)行的教學(xué)體系中，教師教的活動(dòng)掩蓋了學(xué)生學(xué)的活動(dòng)，滿堂灌是其典型表現(xiàn)。教材編寫、課堂教學(xué)組織形式、教學(xué)過程等都是從教師如何教來設(shè)計(jì)，是學(xué)生適應(yīng)老師的教，而不是教師的教適應(yīng)學(xué)生的學(xué)，配合學(xué)生的學(xué)，是所有學(xué)生一起跟著教師的步驟走，學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展被牽著走，似乎成了他人的事。學(xué)生的學(xué)習(xí)是被動(dòng)活動(dòng)，而不是主動(dòng)的自主活動(dòng)。學(xué)生自主性活動(dòng)整體的缺失遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了學(xué)生主體發(fā)展的需要。第二、學(xué)生主體非反映客體的活動(dòng)形式的缺失?，F(xiàn)行教學(xué)體系主要以學(xué)生主體反映客體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)為主，其它幾種形式的主體活動(dòng)貧乏甚至沒有。由于長期以來，我們把教學(xué)看成是學(xué)生的特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)，而且還把這種哲學(xué)上的概括僅僅理解為知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握，因而在實(shí)踐中教學(xué)以學(xué)習(xí)書本知識(shí)為主，以課堂班級(jí)授課為主要形式。教師講、學(xué)生聽，學(xué)習(xí)效果以掌握知識(shí)量的多少來評(píng)價(jià)，以分?jǐn)?shù)高低論英雄、論成敗，甚至把對(duì)學(xué)生的道德教育、審美教育、交往教育簡(jiǎn)單地套用知識(shí)教育的方法和形式，這種教學(xué)實(shí)際上成了唯認(rèn)知教學(xué)，僅發(fā)展了學(xué)生的認(rèn)識(shí)主體性，學(xué)生只是認(rèn)識(shí)主體，它嚴(yán)重壓抑了學(xué)生其它方面主體性的形成和發(fā)展。第三、學(xué)生主體與學(xué)生主體間交往活動(dòng)的缺失。學(xué)生的主體性主要是在自己的實(shí)踐活動(dòng)中形成和發(fā)展的，在他與其他主體和客體的相互作用中成熟和提高。教學(xué)中主體與主體間的交往活動(dòng)主要應(yīng)是學(xué)生彼此之間的交往，它對(duì)學(xué)生的發(fā)展和成長具有重要意義，但現(xiàn)行教學(xué)體系，主要是學(xué)生與教師的交往，學(xué)生與學(xué)生之間的交往很有限。第四、非理性活動(dòng)的缺失。人的活動(dòng)是理性活動(dòng)與非理性活動(dòng)的統(tǒng)一，理性活動(dòng)是指人形成概念，運(yùn)用概念進(jìn)行判斷，依據(jù)判斷進(jìn)行邏輯推理，按照思維邏輯、客觀實(shí)際、客觀規(guī)律以及一定的理論思想體系來制定實(shí)踐行動(dòng)計(jì)劃和方案，并指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)和行為合理進(jìn)行的活動(dòng)，是人以理性思維能力為前提和基礎(chǔ)，借助邏輯方法，認(rèn)識(shí)對(duì)象本質(zhì)的精神活動(dòng)過程。非理性活動(dòng)是指人的非邏輯，非條理化活動(dòng)，是人以非理性精神形式（如本能、欲望、需要、意向、動(dòng)機(jī)、希望、愿望、情緒等），依靠各種非理性方法（如想像、幻想、直覺、靈感、猜測(cè)等）來表達(dá)主體需要或客體屬性的心理活動(dòng)過程。理性活動(dòng)主要形成人的理性的主體性（理性精神），非理性活動(dòng)主要形成人的非理性主體性（非理性精神或人文精神）。人的完整的主體性是理性精神和非理性的協(xié)調(diào)發(fā)展和統(tǒng)一。而現(xiàn)行的教育教學(xué)活動(dòng)主要表現(xiàn)為一種唯理性教育，它以傳授理性知識(shí)，培養(yǎng)理性精神能力為唯一目的，借助具有固定含義的語言概念邏輯、科學(xué)等理性化手段和工具來實(shí)施，而失缺了非理性的教育活動(dòng)，因而它培養(yǎng)出來的人主要是具有理性精神而失缺人文精神的不完整的人，是主體性殘缺不全的人，它所暴露出來的問題已引起了人們的關(guān)注。近年來主體性教育的實(shí)驗(yàn)研究有哪些？（一）從自學(xué)能力培養(yǎng)入手，發(fā)展學(xué)生的獨(dú)立自主性。這類教育實(shí)驗(yàn)主要包括盧仲衡主持的“初中數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”實(shí)驗(yàn)、劉學(xué)浩倡導(dǎo)的“學(xué)導(dǎo)式”教學(xué)、段力佩提倡的“讀讀、議議、練練、講講”（又稱“八字”教學(xué)法）、黎世法提出的“六課型單元教學(xué)法”（又稱異步教學(xué)法）及邱學(xué)華組織的“嘗試教學(xué)法”實(shí)驗(yàn)、魏書生創(chuàng)立的“課堂教學(xué)六步法”等等。這些主體性教育實(shí)驗(yàn)的基本主張和