教育心理學(xué)基本原理

教育心理學(xué)基本原理 學(xué)習(xí)的分類(lèi) 一 加涅的學(xué)習(xí)分類(lèi)A 根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi) B 根據(jù)學(xué)習(xí)的水平分類(lèi) 學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論 行為主義 學(xué)習(xí)過(guò)程 通過(guò)不同方式建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)系學(xué)習(xí)結(jié)果 使有機(jī)體形成 刺激 反應(yīng) 的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)條件 注重學(xué)習(xí)外部條件 忽略?xún)?nèi)部條件 代表學(xué)說(shuō)桑代克的嘗試 錯(cuò)誤說(shuō)巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用論斯金納的操作條件作用論加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論 桑代克美國(guó)哥倫比亞學(xué)派的主要代表 動(dòng)物心理實(shí)驗(yàn)的首創(chuàng)者 教育心理學(xué)體系和聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)的創(chuàng)始人 一 桑代克的嘗試 錯(cuò)誤說(shuō) 桑代克認(rèn)為 學(xué)習(xí)是在刺激與反應(yīng) S R 之間建立聯(lián)結(jié)的過(guò)程 這種聯(lián)結(jié)是通過(guò)盲目地嘗試錯(cuò)誤逐漸形成或建立起來(lái)的 這種理論稱(chēng)為 嘗試 錯(cuò)誤 理論 簡(jiǎn)稱(chēng) 試誤說(shuō) 學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則 準(zhǔn)備律 效果律 練習(xí)律 迷籠實(shí)驗(yàn) 嘗試 錯(cuò)誤的基本規(guī)律 準(zhǔn)備律 學(xué)習(xí)開(kāi)始前 學(xué)習(xí)者能否對(duì)某種刺激做出反應(yīng) 與他是否作好準(zhǔn)備有關(guān) 練習(xí)律 刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)會(huì)由于重復(fù)或練習(xí)而加強(qiáng) 反之 聯(lián)結(jié)就會(huì)減弱 效果律 某刺激與某反應(yīng)聯(lián)結(jié)伴隨著獎(jiǎng)勵(lì)時(shí) 聯(lián)結(jié)的力量增強(qiáng) 如果伴隨著懲罰時(shí) 聯(lián)結(jié)的力量就削弱 教育意義 1 應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生 做中學(xué) 允許學(xué)生犯錯(cuò)誤 努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自我滿意的積極結(jié)果 防止一無(wú)所獲或得到消極結(jié)果 2 在學(xué)習(xí)過(guò)程中 學(xué)生應(yīng)合理 科學(xué)地練習(xí) 在學(xué)習(xí)結(jié)束后 也應(yīng)不斷地練習(xí) 3 任何學(xué)習(xí)都應(yīng)該在學(xué)生有準(zhǔn)備的情況下進(jìn)行 不能搞 突然襲擊 不足 聯(lián)接學(xué)說(shuō)本能作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ) 以情景和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)作為哦解釋學(xué)習(xí)的最高原則 是遺傳決定論和本能主義 抹殺了人的學(xué)習(xí)的社會(huì)性 尤其取消了人的學(xué)習(xí)的意識(shí)性和能動(dòng)性 是機(jī)械主義的 二 巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用論 巴甫洛夫認(rèn)為 條件反射的建立是在中樞神經(jīng)系統(tǒng)內(nèi)形成了 暫時(shí)性神經(jīng)聯(lián)系 暫時(shí)性神經(jīng)聯(lián)系建立的時(shí)候 學(xué)習(xí)就出現(xiàn)了 學(xué)習(xí)的過(guò)程就是暫時(shí)性神經(jīng)聯(lián)系的建立 強(qiáng)化 條件刺激呈現(xiàn)時(shí)或呈現(xiàn)后給予無(wú)條件刺激 這就是強(qiáng)化 消退 條件反射形成后 加入條件刺激重復(fù)出現(xiàn)而不能得到強(qiáng)化 條件反應(yīng)便逐漸減弱并消失自然恢復(fù) 條件反射形成后能被消退 一段時(shí)間休息后 雖然沒(méi)有得到強(qiáng)化 條件反射也可出現(xiàn)某種自然地回復(fù) 泛化 反射不單對(duì)這一特定刺激做出反應(yīng) 反應(yīng)可泛化遍及到未建立條件反射的相似刺激范圍內(nèi) 分化 學(xué)習(xí)者只對(duì)特定的條件刺激做出反應(yīng)的過(guò)程 高級(jí)條件反射 習(xí)慣即由連串的條件反射所養(yǎng)成 經(jīng)典條件反射的基本規(guī)律 教育意義 不足 三 斯金納的操作條件作用論 斯金納箱 斯金納認(rèn)為 學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化 而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段 如果一個(gè)操作 自發(fā)反應(yīng) 出現(xiàn)以后 有強(qiáng)化刺激尾隨 則該操作的概率就增加 已經(jīng)通過(guò)條件作用強(qiáng)化了的操作 如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激尾隨 則該操作的概率就減弱 甚至消失 斯金納認(rèn)為 人和動(dòng)物的行為有兩類(lèi) 應(yīng)答性行為和操作性行為 應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的 是不隨意的反射性反應(yīng) 是經(jīng)典條件作用的研究對(duì)象 操作性行為是不與任何特定刺激相聯(lián)系 是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng) 是操作性條件作用的研究對(duì)象 在日常生活中 人的行為大部分都是操作性行為 操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約 操作性條件作用的基本規(guī)律 1 強(qiáng)化 也是一種操作 強(qiáng)化的作用在于改變同類(lèi)反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率 而強(qiáng)化物則是一些刺激物 它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率 強(qiáng)化有正強(qiáng)化 實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì) 和負(fù)強(qiáng)化 撤消懲罰 之分 2 強(qiáng)化的程式 指強(qiáng)化的時(shí)間和頻率安排 分連續(xù)式和間隔式 3 逃避條件作用與回避條件作用 都屬于負(fù)強(qiáng)化 4 消退 消退是一種無(wú)強(qiáng)化的過(guò)程 其作用在于降低某種反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率 以達(dá)到消除某種行為的目的 因此消退是減少不良行為 消除壞習(xí)慣的有效方法 5 懲罰 可以降低發(fā)生的概率 只能暫時(shí)抑制行為 不能根除行為 懲罰一種不良行為應(yīng)與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來(lái) 方能取得預(yù)期的效果 教學(xué)中注意 1 教新任務(wù)時(shí) 要進(jìn)行即時(shí)強(qiáng)化 不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化 2 在任務(wù)的早期階段應(yīng)對(duì)每一個(gè)正確的反應(yīng)都進(jìn)行強(qiáng)化 隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行 應(yīng)逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強(qiáng)化 不必事事都表?yè)P(yáng) 3 不要一開(kāi)始就要求做到十全十美 要朝正確方向逐步去引導(dǎo)和增強(qiáng)學(xué)生的行為 程序教學(xué) 是基于操作性條件反射和積極強(qiáng)化的原理而設(shè)計(jì)的教學(xué)模式 并以此設(shè)計(jì)了教學(xué)機(jī)器 程序教學(xué)的基本做法是把教材內(nèi)容細(xì)分成很多的小單元 并按照邏輯關(guān)系順序排列起來(lái) 構(gòu)成由易到難的很多層次或小步子 讓學(xué)生循序漸進(jìn) 依次進(jìn)行學(xué)習(xí) 教師 或教學(xué)系統(tǒng) 要在學(xué)生每回答一個(gè)問(wèn)題后立即反饋 出示正確答案 這是一種個(gè)別化的學(xué)習(xí)方式 它適合那些能力高且個(gè)性獨(dú)立的學(xué)生 它基本上是一種自學(xué)程序 缺少了學(xué)生與教師之間的互動(dòng) 四 加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論 認(rèn)知心理學(xué)家把人看作是信息加工的機(jī)制 把認(rèn)知看作是對(duì)信息的加工 認(rèn)知心理學(xué)家常常用計(jì)算機(jī)處理信息的過(guò)程作比擬 來(lái)說(shuō)明人類(lèi)的學(xué)習(xí)和人腦加工信息的過(guò)程 學(xué)習(xí)的信息加工模式 加涅認(rèn)為 學(xué)習(xí)的模式是用來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過(guò)程的 它對(duì)于理解教學(xué)和教學(xué)過(guò)程 以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義 1 加工系統(tǒng) 操作系統(tǒng) 2 執(zhí)行控制系統(tǒng)3 預(yù)期系統(tǒng) 執(zhí)行控制 是指已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)過(guò)程的影響 期望 是指動(dòng)機(jī)系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響 加涅認(rèn)為 學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果 學(xué)習(xí)過(guò)程是由一系列事件構(gòu)成的 每個(gè)學(xué)習(xí)動(dòng)作可以分解成八個(gè)階段 1 動(dòng)機(jī)階段外界刺激成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的誘因 產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在愿望并付諸行動(dòng) 教師的作用是讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)目標(biāo) 用引起興趣的方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 并將學(xué)生的興趣與學(xué)習(xí)目標(biāo)聯(lián)系起來(lái)組織教學(xué) 2 領(lǐng)會(huì)階段通過(guò)注意的作用 定向選擇與學(xué)習(xí)目標(biāo)有關(guān)的信息 教師的主要作用是指導(dǎo)注意 應(yīng)用提供自己的方法引起學(xué)生的注意 學(xué)習(xí)八個(gè)階段 3 習(xí)得階段對(duì)選擇的信息進(jìn)行編碼 并從短期記憶轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)期記憶狀態(tài) 教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的編碼 并盡量激發(fā)學(xué)生運(yùn)用編碼策略 以保持學(xué)習(xí)的信息能進(jìn)入長(zhǎng)期記憶 4 保持階段經(jīng)過(guò)復(fù)習(xí)等強(qiáng)化手段后 將選擇的信息永久地儲(chǔ)存在長(zhǎng)期記憶中 教師的作用是對(duì)學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)?shù)陌才?減少對(duì)記憶的干擾 使學(xué)生能完整地儲(chǔ)存教學(xué)信息 5 回憶階段利用檢索過(guò)程 尋找與當(dāng)前學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí) 并使其復(fù)活的過(guò)程 教師的作用是提供線索及采取間隔復(fù)習(xí)的方法 使記憶有恢復(fù)的機(jī)會(huì) 6 概括階段將已經(jīng)掌握的知識(shí)及技能遷移到各種類(lèi)似的情景中去 教師的作用是提供情景使學(xué)生將學(xué)到的知識(shí)推廣應(yīng)用到其他情景 7 作業(yè)階段將學(xué)習(xí)到的知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際的階段 在此階段學(xué)生已形成解決問(wèn)題的能力 教師應(yīng)提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生顯示或應(yīng)用已學(xué)到的知識(shí) 8 反饋階段學(xué)生在達(dá)到了預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)后 使動(dòng)機(jī)階段建立的目標(biāo)早反饋階段得到證實(shí)及強(qiáng)化 教師應(yīng)提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生證實(shí)其達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的程度 以強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 認(rèn)知主義 基本觀點(diǎn) 學(xué)習(xí)是個(gè)體對(duì)事物經(jīng)由認(rèn)識(shí) 辨別 理解 從而獲得新知識(shí)的過(guò)程 1 學(xué)習(xí)結(jié)果 學(xué)習(xí)是形成反映整體聯(lián)系與關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 2 學(xué)習(xí)過(guò)程 是積極主動(dòng)進(jìn)行復(fù)雜的信息加工活動(dòng)的過(guò)程 3 學(xué)習(xí)規(guī)律與條件 注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件主動(dòng)性 內(nèi)部動(dòng)機(jī) 過(guò)去經(jīng)驗(yàn) 智力等 代表學(xué)說(shuō)一 苛勒的完形 頓悟說(shuō)二 布魯納的認(rèn)知 結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論三 奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)論四 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論 一 苛勒的完形 頓悟說(shuō) 苛勒的經(jīng)典實(shí)驗(yàn) 完形 頓悟說(shuō)的主要觀點(diǎn) 1 學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的苛勒認(rèn)為 學(xué)習(xí)是個(gè)體利用本身的智慧與理解力對(duì)情境及情境與自身關(guān)系的頓悟 而不是動(dòng)作的累積或盲目的嘗試 2 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形完形是一種心理結(jié)構(gòu) 是對(duì)事物關(guān)系的認(rèn)知 苛勒認(rèn)為 學(xué)習(xí)過(guò)程中問(wèn)題的解決 都是由于對(duì)情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種 完形 來(lái)實(shí)現(xiàn)的 二 布魯納的認(rèn)知 結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論 布魯納是美國(guó)著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家 他主張學(xué)習(xí)的目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式 使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 學(xué)習(xí)觀 1 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) 2 學(xué)習(xí)包括知識(shí)的獲得 轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程 3 知識(shí)的表征 動(dòng)作 形象 符號(hào)4 布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的最終目的在于構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)知識(shí)的最佳方式 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考 自行發(fā)現(xiàn)知識(shí) 掌握原理或規(guī)律的學(xué)習(xí) 教學(xué)觀 1 教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) 教學(xué)不能只著眼于一門(mén)學(xué)科的事實(shí)和技巧的掌握 學(xué)習(xí)一門(mén)學(xué)科的關(guān)鍵是理解 掌握哪些核心的 基本的概念原理 抓住它們之間的聯(lián)系 并將其它知識(shí)點(diǎn)與這些基本結(jié)構(gòu)邏輯的聯(lián)系起來(lái) 形成一個(gè)有聯(lián)系的整體 2 掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則 a 動(dòng)機(jī)原則 三種最基本內(nèi)在動(dòng)機(jī) 好奇內(nèi)驅(qū)力 求知欲 勝任內(nèi)驅(qū)力 成功的欲望 互惠內(nèi)驅(qū)力 人與人之間和睦共處的需要 b 結(jié)構(gòu)原則c 程序原則d 強(qiáng)化原則 3 發(fā)現(xiàn)教學(xué)法 反轉(zhuǎn)課堂技術(shù) 三 奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)論 奧蘇泊爾的學(xué)習(xí)分類(lèi) 1 根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 接受學(xué)習(xí) 講授者將學(xué)習(xí)的內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生 對(duì)學(xué)生來(lái)講 學(xué)習(xí)是被動(dòng)的 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 講授者不直接把學(xué)習(xí)內(nèi)容教給學(xué)生 而是讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容 2 根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí) 機(jī)械學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)者沒(méi)有理解學(xué)習(xí)符號(hào)的真正含義 只是在學(xué)習(xí)內(nèi)容與已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)之間建立一種非本質(zhì)的 人為的聯(lián)系 意義學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)之間建立起一種實(shí)質(zhì)性的 非人為的聯(lián)系 意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件 1 意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)意義學(xué)習(xí) 奧蘇伯爾認(rèn)為就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系 2 意義學(xué)習(xí)的條件客觀條件 意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)使新舊知識(shí)聯(lián)系的傾向性使新舊知識(shí)發(fā)生相互作用 主觀條件 接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與技術(shù)1 接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在教師指導(dǎo)下 學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí) 概念同化過(guò)程 2 先行組織者技術(shù)奧蘇伯爾認(rèn)為 影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)起固定作用的觀念的可利用性 先行組織者 是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料 它的抽象 概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù) 并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián) 先行組織者的目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn) 增加新舊知識(shí)之間的可辨別性 以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移 優(yōu)點(diǎn) 1 意義學(xué)習(xí)及其過(guò)程 條件這些觀點(diǎn)是很有見(jiàn)地的也符合學(xué)校學(xué)習(xí)的實(shí)際 2 他的理論觀點(diǎn)應(yīng)用于實(shí)際 提出了 先行組織者 等策略 對(duì)教學(xué)實(shí)際有極大地參考價(jià)值 不足 過(guò)分強(qiáng)調(diào)由教師安排層次結(jié)構(gòu)的學(xué)生接受 忽視了學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性 忽視了品德和技能的學(xué)習(xí) 建構(gòu)主義 constructivism 興起于20世紀(jì)80年代 主要代表人物有 皮亞杰 科恩伯格 斯滕伯格 維果茨基等 基本觀點(diǎn) 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在個(gè)人原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上 對(duì)新知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)理解 從而建立構(gòu)造新知識(shí)的意義的過(guò)程 四 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn) 1 知識(shí)觀知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征 它只是一種解釋 一種假設(shè) 并不是問(wèn)題的最終答案 會(huì)隨著人類(lèi)的進(jìn)步而不斷地被 革命 掉 并出現(xiàn)新的假設(shè) 2 學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)不是知識(shí)由老師向?qū)W生的傳遞 而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程 學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者 而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者 這種建構(gòu)不可能由其他人代替 3 學(xué)生觀學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的 他們已經(jīng)形成