布魯姆教育目標分類法.doc

布魯姆教育目標分類法按照布魯姆的“教育目標分類法”，在認知領域的教育目標可分成：知道（知識）；領會（理解）；應用；分析；綜合；評價1.知道（知識）（knowledge）是指認識并記憶。這一層次所涉及的是具體知識或抽象知識的辨認，用一種非常接近于學生當初遇到的某種觀念和現(xiàn)象時的形式，回想起這種觀念或現(xiàn)象。提示：回憶，記憶，識別，列表，定義，陳述，呈現(xiàn)2.領會（comprehension）是指對事物的領會，但不要求深刻的領會，而是初步的，可能是膚淺的。其包括“轉化”、解釋、推斷等。提示：說明，識別，描述，解釋，區(qū)別，重述，歸納，比較3.應用(application)是指對所學習的概念、法則、原理的運用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學會正確地把抽象概念運用于適當?shù)那闆r。這里所說的應用是初步的直接應用，而不是全面地、通過分析、綜合地運用知識。提示：應用，論證，操作，實踐，分類，舉例說明，解決4.分析(analysis)是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關系更加明確，材料的組織結構更為清晰，詳細地闡明基礎理論和基本原理。提示：分析，檢查，實驗，組織，對比，比較，辨別，區(qū)別5.綜合(synthesis)是以分析為基礎，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新地組合成整體，以便綜合地創(chuàng)造性地解決問題。它涉及具有特色的表達，制定合理的計劃和可實施的步驟，根據(jù)基本材料推出某種規(guī)律等活動。它強調特性與首創(chuàng)性，是高層次的要求。提示：組成，建立，設計，開發(fā)，計劃，支持，系統(tǒng)化6.評價(evaluation)這是認知領域里教育目標的最高層次。這個層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現(xiàn)象做出評判，而是理性的深刻的對事物本質的價值做出有說服力的判斷，它綜合內在與外在的資料、信息，做出符合客觀事實的推斷。提示：評價，估計，評論，鑒定，辯明，辯護，證明，預測，預言，支持布魯姆的教學目標分類法對設計問題的啟發(fā)所提問題可以從簡單逐漸發(fā)展到復雜；可以按學習目標的要求，分層次提出問題：l 分層次提出問題-認知性問題認知性問題：它是對知識的回憶和確認。如：“人民陪審員的工作職責是什么？”，“當汽車向右拐的時候，坐在汽車上你會向哪邊倒？”l 分層次提出問題-理解性問題理解性問題：它主要考察學生對概念、規(guī)律的理解，讓學生進行知識的總結、比較和證明某個觀點。如“檢察院和法院的區(qū)別和聯(lián)系是什么？”，“你能用自己的語言來說清楚什么是慣性嗎？”l 分層次提出問題-應用性問題應用性問題：它主要是指對所學習的概念、法則、原理的運用。如“用法律條款解釋為什么應該執(zhí)行疑罪從無的原則？”，“用慣性來解釋為什么汽車開動時，人會往后倒？”l 分層次提出問題-分析性問題分析性問題：它主要讓學生透徹地分析和理解，并能利用這些知識來對自己的觀點進行辯護。如“為什么會發(fā)生類似余祥林那樣的冤假錯案？”，“為什么說光電效應說明光具有粒子性？”l 分層次提出問題-綜合性問題綜合性問題：它能使學生系統(tǒng)地分析和解決某些有聯(lián)系的知識點集合。如“什么情況下法律會不公平？”，“如果物體間沒有摩擦力，世界將會怎樣？”l 分層次提出問題-評價性問題評價性問題：理性地、深刻地對事物本質的價值做出有說服力的判斷。如“余祥林冤假錯案被曝光是好事還是壞事，為什么？”，“愛因斯坦相對論的科學價值是什么？”這六種類型的問題中，前三類是屬于初級層次的認知問題，它一般有直接的、明確的、無歧義的答案，而后三類問題屬于高級認知問題，通常沒有唯一的正確答案，從不同的角度有不同的回答。在問題設計中，提倡課堂教學不能僅僅局限于初級認知的問題，在適當?shù)臅r機，高級認知問題更能夠激發(fā)學生的思維，從而培養(yǎng)學生的思維能力、觀念和自我評價體系。附：動作技能學習領域目標分類知覺；定勢；指導下的反應；機制；復雜的外顯反應；適應；創(chuàng)作。附：情感領域的教育目標分類接受或注意；反應；評價；組織；價值與價值體系的性格化。本杰明布魯姆 本杰明布魯姆，生于1913年。二十世紀五十代，布魯姆因教育目標分類的系統(tǒng)學說而聞名，著有教育目標分類學；六十年代，他提出關于“人類特性”的理論，著有人類特性和學校學習；七十年代，他又提出“掌握學習”的學校教學理論，著有我們的兒童都能學習、掌握學習理論導言。布盧姆提出的關于“人類特性”和學校教學的理論，曾經(jīng)被列為美國“最有意義的教育研究成果之一”。是美國當代著名的心理學家、教育家，芝加哥大學教育系教育學教授，曾擔任美國教育研究協(xié)會會長。 1956年，本杰明布魯姆發(fā)表文章教育目標分類：認知領域，認為思維有六種級別。識記：對具體事實的記憶；領會：把握知識材料的意義，對事實進行組織，從而搞清事物的意思；應用：應用信息和規(guī)則去解決問題或理解事物的本質；分析：把復雜的知識整體分解，并理解各部分之間聯(lián)系，解釋因果關系，理解事物的本質；綜合：發(fā)現(xiàn)事物之間的相互關系和聯(lián)系，從而創(chuàng)建新的思想和預測可能的結果；評價：根據(jù)標準評判或選擇其他辦法。自此之后，這六種思維級別被廣泛接受和使用。他給出的認知技能列表，是按照從最簡單到最復雜的順序排列的。最簡單的認知技能是對知識的回憶，最復雜的認知技能是對觀點的價值作出判斷。 六十年代，提出關于“人類特性”的理論，著有人類特性和學校學習。七十年代，提出“掌握學習”的學校教學理論，著有我們的兒童都能學習、掌握學習理論導言。本杰明布魯姆的研究認為，若人在17歲所達到的智力水平為100%，那么兒童在4歲時已具備了其中的50%，48歲期間獲得30%，而817歲這一階段只增加了20%。 1987年，出版揭露和猛烈抨擊美國大學學術放水種種問題的美國心靈的封閉（The Closing of the American Mind，有中譯本走向封閉的美國精神，繆青、宋麗娜等譯，中國社會科學出版社，1994，北京）。該書在紐約時報暢銷排行榜上占位一年余，至今已銷出一百二十萬冊。 九十年代開展了一項對杰出學者、藝術家、以及運動員的研究，前后長達5 年之久。研究選取了各個領域中最杰出的20位成功人士進行匿名訪談，其中涉及知名鋼琴家、網(wǎng)球運動員、奧林匹克游泳冠軍、雕塑家、數(shù)學家、以及精神病專家等。此外，還對這些成功人士的家人及教師進行了補充訪談，以獲取更充分的信息。本杰明和他的同事仔細研究采集到的信息，希望從中能夠找出一點蛛絲馬跡，以解釋究竟是怎樣的共同點使成功人士能有效開發(fā)自己的潛能，讓他們和普通人區(qū)別開來。最終，他們的研究結果表明，不是天才和天賦造就了這些原本普通人士的非凡成就，而是堅韌不拔的好習慣，即不畏挫折與失敗，并能在實踐中不斷地追求與完善。 本杰明布魯姆-主要成就 二十世紀六十年代，美國以布魯納的結構主義課程理論為指導，進行了轟轟烈烈的課程改革，旨在為美國社會培養(yǎng)未來的科學家，以提高美國社會培養(yǎng)未來的科學家，以提高美國的科學技術水平。然而，這場改革因為過分強調理論化，導致美國教育質量下降，學校出現(xiàn)了大量的不能掌握課程內容的“差生”。面對這樣的現(xiàn)實，布魯姆響亮地提出了“教育功能是挑選不是發(fā)展”的質疑，并提出了“掌握學習”的理論學說。這一理論的內容主要包括以下幾個方面。 1、學生具備必要的認知結構是掌握學習的前提 ： 布魯姆是位認知派心理學家。他認為，“學生具備從事每一個新的學習任務所需的認知條件越充分，他們對該學科的學習就越積極”。學生原有的認知結構決定著新的知識的輸入、理解和接納，對學習結果及其以后學習都有重大的影響。所以，他十分強調學生在學習前應具備所需的認知結構。由于不同學生的認知結構在數(shù)量和質量上存在著差異，布魯姆主張教師在學期初，應先對學生進行診斷性評價：確定學生是否具備了先決技能、先決態(tài)度和先決習慣；鑒定學生對教學目標的掌握程度；辨別學生需要幫助的程度。根據(jù)診斷性評價的結果，為學生提供預期性知識，“使教學適合學生的需要和背景”。 2、學生積極的情感特征是“掌握學習”的內在因素 ：布魯姆認為，學生成功地學習一門學科與他的情感特征有較高的相關。那些具有較高學習動機、對學習有興趣、能積極主動學習的學生，會比那些沒有興趣、不愿學習的學生學得更快更好。教師在教學中能否充分注意并合理滿足學生的情感需要，對學生的和諧發(fā)展具有非常重要的意義，教師應盡可能讓每個學生都感受到高峰的學習體驗，獲得成功的快樂。由于一次又一次的成功，學習的愿望得到加強，成就動逐漸形成，學習的內驅力就會大大增強。 3、反饋矯正性系統(tǒng)是“掌握學習”的核心 ：布魯姆指出：“掌握學習策略的實質是群體教學并輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別的矯正性的幫助”。教學過程的每個步驟都必須通過評價來判斷其有效性，并對教學教程中出現(xiàn)的問題進行反饋和調整，從而保證每一個學生都能得到他所需要的特殊幫助。反饋矯正通常分四步：第一，每堂課結束時留10分鐘左右的時間，用課前編制好的幾個突出反映“目標”的小題目進行檢查，方法靈活，個別提問、集體回答、口答、筆答都可采用?；卮鹫咚鶎W知識得到強化，聽者知道錯在何處，如何補救。其次，在每個單元結束時進行一次形成性測試，測試突出“目標”中規(guī)定的重點、難點、涉及本單元的反有新知識。第三，根據(jù)形成性測試的結果，進行個別補救教學。個別補救教學最有效的方法是：將學生按學習成績分面四到五人一組的學習小組，“掌握”者做“未掌握”者的小老師，互相幫助，這樣既幫助未掌握者深化理解，又幫助未掌握者找出錯誤所在并及時糾正。最后，進行第二次形成性測試，對象是在第一次測試中“未掌握”而接受輔導、矯正的學生，內容是在第一次測試中做錯的題目，目的是獲得反饋信息，了解有多少人經(jīng)過矯正達到了掌握，能否進行下一次單元的教學。 “控制學習”和“合作學習”是當今美國流行的兩大教學法。 “控制學習”是一種適應學生差異，單獨“處方”的教法。是“因材施教”的課堂應用，它是家本杰明布魯姆所創(chuàng)。本杰明布魯姆意識到在同一堂課上，天賦高的學生往往比天賦低的學生獲得更多的表現(xiàn)機會，這對需要練習的差生是一種不平等。本杰明布魯姆的方法要求教師給不同情況的學生以不同的要求和指導，使大多數(shù)學生在不同的要求下進步，有效地完成課程規(guī)定的任務。 “合作學習”即在課堂上以小組為單位共同努力，以完成各種學習任務。合作小組應是典型的不同成分的組合。每組學生以5-6人為宜，合作者間必須遵照一定的合作性原則，合作各方為取得共同的或各自的目標進行互利的多方面配合。合作各方必須具備合作的動機、信息差距和合作的基礎，各方面都能通過合作從對方獲取有用的信息來填補自身在信息、知識和能力等方面存在的不足，并得到心理上的滿足、信息上的拓寬、知識上的增長和能力上的提高。 在中國進行的課程改革中，學習和研究布魯姆“掌握學習”的理論，對我們具有重要的現(xiàn)實意義。 1、樂觀主義的學生 布魯姆的“掌握學習”是一種有關教與學的“樂觀主義”教學理論。之所以說是“樂觀主義”是因為：這一理論從根本上反對個別差異先天性和不變性的觀點，而“主張只要能找到幫助每一個學生的方法，那么從理論上說所有學生都能學好”。 以往學校的做法，往往是按照正態(tài)分布，把學生分為若干等級，并把這種劃分標準作為衡量學生優(yōu)劣的穩(wěn)定、持久的依據(jù)，并影響學生的整個學習生涯。受其影響，“教師在看待學生時，只希望班內三分之一的學生成績不及格或剛及格，三分之一的學生成績不及格或剛及格，三分之一的學生完全掌握了學習目標和內容。而學校的主要精力往往都放在這三分之一的優(yōu)生上，對其他三分之二的中差生則興趣極微”。這種不合理的做法所導致的結果必然是教學質量大幅度下降，以及人為地制造大批的差生。 “掌握學習理論”是對傳統(tǒng)教學中等級、分組制的挑戰(zhàn)，打破根深蒂固的偏見，主張教師對每個學生的發(fā)展充滿信心，并為每個學生提供理想的教學，提供均等的學習機會，為需要幫助的學生提供充足的時間和幫助，讓每個學生都得到理想的、適合自己個性需要的教學，讓每個學生都得到發(fā)展。這種樂觀主義的、面向全體的學生觀，對于當前教育教學改革中新的學生觀的確立具有重要的意義。 2、新型的個別化教學實踐 “掌握學習”是一種新型的個別化教學實踐，它既不悖于集體教學，也不是純粹的個別化教學，而是在集體教學的基礎上進行的個別化教學。 教育實踐證明：個別化教學效果顯著，但需要耗費一定的時間和師資；集體教學雖然能在短時期內教授大批學生，但效果較差，容易產(chǎn)生大量“差生”?！罢莆諏W習理論”通過特定的程度，將集體教學與個別教學相結合，取得較好的效果?！罢莆諏W習”的實施程度一般有三個步驟，第一，闡明學習所必需的先決條件。第二，研制實施的程序。第三，評價這種策略對教師與學生所產(chǎn)生的結果。 掌握學習的策略，客觀上對教與學都會產(chǎn)生很大的影響。對學生而言，在提高學習效率，激發(fā)學習動機，消除焦慮和壓抑心理等方面都有明顯的效果；對教師而言，有助于教師面向全體學生教學，有效地因材施教，并對學生充滿信心，實現(xiàn)學習成績的“大面積”提高。 本杰明布魯姆-重要著作 人類特性的穩(wěn)定性與改變 教育目標分類學 人類特性和學校學習1956年，本杰明-布魯姆發(fā)表文章教育目標分類：認知領域，認為思維有六種級別。自此之后，這六種思維級別被廣泛接受和使用。他給出的認知技能列表，是按照從最簡單到最復雜的順序排列的。最簡單的認知技能是對知識的回憶，最復雜的認知技能是對觀點的價值作出判斷。技能定義關鍵詞學生行為范例問題設計識記對具體事實的記憶學生是否已經(jīng)記牢？能否進行識別？鑒別？識別、描述、命名、列出、辨認、重現(xiàn)、遵循說出一起交通事故中受傷人數(shù)這次交通事故中誰受傷了？領會把握知識材料的意義，對事實進行組織，從而搞清事物的意思學生能否解釋？轉換？推斷？對比？討論？鑒別？總結、轉換、論證、解釋、說明、舉例描述這起交通事故的經(jīng)過你能描述發(fā)生了什么事情嗎？應用應用信息和規(guī)則去解決問題或理解事物的本質學生如何解決問題？進行計算？分類？展示？建造、制造、構造、建模、預測、預備運用交通法的規(guī)定解釋這起交通事故的性質它是一件大的交通事故嗎？分析把復雜的知識整體分解，并理解各部分之間聯(lián)系，解釋因果關系，理解事物的本質學生如何分析？比較？討論？選擇？檢驗？比較/對比、拆分、區(qū)分、選擇、分離分析發(fā)生這起交通事故的各種原因為什么會發(fā)生這起交通事故？綜合發(fā)現(xiàn)事物之間的相互關系和聯(lián)系，從而創(chuàng)建新的思想和預測可能的結果需要制定怎樣的計劃？學生創(chuàng)造什么？發(fā)明什么？管理什么？設計什么？分類、歸納、重構假設要避免這起交通事故怎樣才能避免這起交通事故？評價根據(jù)標準評判或選擇其他辦法學生如何評價？比較？估計？判斷？以及排列？學生推薦什么？如何估價？如何進行辯護？評價、批評、判斷、證明、爭論、立論評判現(xiàn)行交通法規(guī)與實際防止交通事故發(fā)生之間存在的差距我們的交通法規(guī)能幫助我們預防這樣的交通事故嗎？ (一)學習的分類與評價一、目標分類 布盧姆認為，一部完整的教育目類分類學，應該包括學生學習的三個基本領域：認知、情感、動作技能。布盧姆的教育目標分類學具有以下幾個特征。 1.用學生外顯的行為來陳述目標 布盧姆認為，制定目標是為了便于客觀地評價，而不是表述理想的愿望，事實上，只有具體的、外顯的行為目標，才是可測量的。 2.目標是有層次結構的 布盧姆認知領域目標分類學中包括六個主要類別：知識；領會；運用；分析；綜合；評價。情感領域包括五個主要類別：接受或注意；反應；價值評估；組織；性格化或價值的復合。每個主要類別都包括若干子類別， 由此可見，布盧姆的分類學是將學生行為由簡單到復雜按秩序排列的，因而，教育目標具有連續(xù)性、累積性。 3.教育目標分類學是超越學科內容的。 布盧姆認為，教育目標分類的方法，是不受學生年齡和教學內容所局限的。可以把教育目標分類學的層次結構作為框架，加入相應的內容，形成每門學科的教育目標體系。 4.教育目標分類學是一種工具。 教育目標分類是為教師進行教學和科研服務的 所以，目標分類本身并不是目的，而是為評價教學結果提供測量的手段，同時有助于對教學過程和學生的變化作出各種假設，激發(fā)對教育問題的思考。 二、認知與情感的相互作用 認知目標中始終具有情感的成分；情感目標總是帶有認知成分，因此，布盧姆把學生的認知狀態(tài)和情感特征作為學習的前提條件。所謂情感特征，就是指“學生學習新的學習任務的動機”。三、教學評價 布盧姆側重對學習過程的評價，并把評價作為學習過程的一部分。布盧姆主張教學中應更多地使用另一種評價方法形成性評價或形成性測驗。 形成性評價的有效的程序是：把一門課分成若干學習單元，再把每一單元分解成若干要素，使學習的各種要素形成一個學習任務的層次，確定相應的教育目標系統(tǒng)；在每一單元教學結束時，都要安排一次形成性測驗（有時又稱為診斷性測驗）。形成性測驗常常被用來為學生的學習定速度，保證學生在從事下一個學習任務之前，完全掌握這一單元的內容。形成性測驗可起到強化的作用；形成性測驗可以揭示出問題所在，“診斷”后應該附有一個非常具體的“處方”。 簡言之，形成性評價的主要目的不是給學生評定分數(shù)或等級，而是幫助學生和教師把注意力集中在學生對教學內容達到掌握水平所必備的知識技能上；而總結性評價的目的，是要對學生在一門課上的學習結果作出全面的評定，并把評定成績告訴學生家長和學校管理人員。所以，布盧姆指出，評價與評分不是同一個意義。不評分也能夠對學習結果作出評價，形成性評價就是一個例子。（二）學校學習理論的若干變量 布盧姆認為，只要對下列三個自變量予以適當注意，就有可能使絕大多數(shù)學生的學習都達到掌握水平。 1.學生已經(jīng)習得完成新的學習任務需必備的知識技能的程度（即“認知準備狀態(tài)”）。 2.學生從事學習過程的動機程度（即“情感準備狀態(tài)”）。 3.教學適合于學生的程度（即“教學質量”）。一、認知準備狀態(tài) 布盧姆認為，學生在學習結果上顯示出來的差異可以被歸結于在學習開始時掌握有關知識技能上的差異。二、情感準備狀態(tài) 布盧姆認為，學生以往的經(jīng)歷和目前的期望，決定了他對學習任務1的情感準備狀態(tài)，而學生在完成學習任務1后的情感特征，可能成為學習任務2的情感準備狀態(tài)。因此，我們需要區(qū)分學生在某一學習任務之前的情感準備狀態(tài)與在完成該學習任務之后的情感特征。 在布盧姆看來，學生對某一學習任務的情感準備狀態(tài)，決定了學生為完成該學習任務準備付出必要的努力的程度，同時還部分決定了學生在遇到困難和挫折時試圖克服它們的程度。反之，學生學習某一任務的有效性，也將影響他們以后學習類似任務的動機和努力的程度。而學生對以往學習成功或失敗的看法，往往是與學校里的考試成績聯(lián)系在一起的。他們把這些成績解釋為是自己學得好或學得差的證據(jù)，然后把它與對以后遇到的有關學習任務的看法聯(lián)系起來。因此，為了使學生能用一種積極的方式看待自己，就必須給他們許多得到獎勵的機會。反之，如果經(jīng)常給予學生失敗和不適應學習的證據(jù)，必然會伴隨學生日益增加自我懷疑。三、教學的質量 布盧姆對教學質量的定義是，如何向學生提供線索或指導；學生參與（外顯地或內隱地）學習活動的程度；以及如何給予強化以吸引學生學習。 教學的四個要素是：線索、參與、強化和反饋糾正。 1.線索 任何教學都涉及教學內容以及告訴學生如何學習的線索。線索是指要學生學習什么以及在學習過程中做些什么的指導。 教師可以用多種形式來呈現(xiàn)線索。學生成績的差異，往往與他們對教學線索的理解能力有關。由于學生領會線索的能力不同，教師應知道線索的哪種呈現(xiàn)形式容易被大多數(shù)學生所理解，而對不理解的學生則需采用另一種呈現(xiàn)形式。 布盧姆分析教學線索的目的是要說明，學生理解某種線索的程度可能是不同的。如果呈現(xiàn)線索的唯一形式是言語性的，那么，那些適宜于言語線索的學生很快就能領會，而那些習慣于用其他方式獲得線索的學生就會處于不利的境地。 2.參與 學生必須根據(jù)教學線索的提示學習和記憶某些內容，根據(jù)線索的規(guī)定作出適當?shù)姆磻蚓毩?。也就是說，學生必須積極投入或參與學習活動（不論是外顯地還是內隱地）。布盧姆相信，評估教學質量的一種有效的方法，是觀察學生積極參與學習活動的程度。 3.強化 強化的類型是多種多樣的，贊許、認可、微笑、手勢、注視，以及各種物質獎