布魯姆教育目標(biāo)分類法.doc

布魯姆教育目標(biāo)分類法按照布魯姆的“教育目標(biāo)分類法”，在認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)可分成：知道（知識(shí)）；領(lǐng)會(huì)（理解）；應(yīng)用；分析；綜合；評價(jià)1.知道（知識(shí)）（knowledge）是指認(rèn)識(shí)并記憶。這一層次所涉及的是具體知識(shí)或抽象知識(shí)的辨認(rèn)，用一種非常接近于學(xué)生當(dāng)初遇到的某種觀念和現(xiàn)象時(shí)的形式，回想起這種觀念或現(xiàn)象。提示：回憶，記憶，識(shí)別，列表，定義，陳述，呈現(xiàn)2.領(lǐng)會(huì)（comprehension）是指對事物的領(lǐng)會(huì)，但不要求深刻的領(lǐng)會(huì)，而是初步的，可能是膚淺的。其包括“轉(zhuǎn)化”、解釋、推斷等。提示：說明，識(shí)別，描述，解釋，區(qū)別，重述，歸納，比較3.應(yīng)用(application)是指對所學(xué)習(xí)的概念、法則、原理的運(yùn)用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學(xué)會(huì)正確地把抽象概念運(yùn)用于適當(dāng)?shù)那闆r。這里所說的應(yīng)用是初步的直接應(yīng)用，而不是全面地、通過分析、綜合地運(yùn)用知識(shí)。提示：應(yīng)用，論證，操作，實(shí)踐，分類，舉例說明，解決4.分析(analysis)是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關(guān)系更加明確，材料的組織結(jié)構(gòu)更為清晰，詳細(xì)地闡明基礎(chǔ)理論和基本原理。提示：分析，檢查，實(shí)驗(yàn)，組織，對比，比較，辨別，區(qū)別5.綜合(synthesis)是以分析為基礎(chǔ)，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新地組合成整體，以便綜合地創(chuàng)造性地解決問題。它涉及具有特色的表達(dá)，制定合理的計(jì)劃和可實(shí)施的步驟，根據(jù)基本材料推出某種規(guī)律等活動(dòng)。它強(qiáng)調(diào)特性與首創(chuàng)性，是高層次的要求。提示：組成，建立，設(shè)計(jì)，開發(fā)，計(jì)劃，支持，系統(tǒng)化6.評價(jià)(evaluation)這是認(rèn)知領(lǐng)域里教育目標(biāo)的最高層次。這個(gè)層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現(xiàn)象做出評判，而是理性的深刻的對事物本質(zhì)的價(jià)值做出有說服力的判斷，它綜合內(nèi)在與外在的資料、信息，做出符合客觀事實(shí)的推斷。提示：評價(jià)，估計(jì)，評論，鑒定，辯明，辯護(hù)，證明，預(yù)測，預(yù)言，支持布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類法對設(shè)計(jì)問題的啟發(fā)所提問題可以從簡單逐漸發(fā)展到復(fù)雜；可以按學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求，分層次提出問題：l 分層次提出問題-認(rèn)知性問題認(rèn)知性問題：它是對知識(shí)的回憶和確認(rèn)。如：“人民陪審員的工作職責(zé)是什么？”，“當(dāng)汽車向右拐的時(shí)候，坐在汽車上你會(huì)向哪邊倒？”l 分層次提出問題-理解性問題理解性問題：它主要考察學(xué)生對概念、規(guī)律的理解，讓學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的總結(jié)、比較和證明某個(gè)觀點(diǎn)。如“檢察院和法院的區(qū)別和聯(lián)系是什么？”，“你能用自己的語言來說清楚什么是慣性嗎？”l 分層次提出問題-應(yīng)用性問題應(yīng)用性問題：它主要是指對所學(xué)習(xí)的概念、法則、原理的運(yùn)用。如“用法律條款解釋為什么應(yīng)該執(zhí)行疑罪從無的原則？”，“用慣性來解釋為什么汽車開動(dòng)時(shí)，人會(huì)往后倒？”l 分層次提出問題-分析性問題分析性問題：它主要讓學(xué)生透徹地分析和理解，并能利用這些知識(shí)來對自己的觀點(diǎn)進(jìn)行辯護(hù)。如“為什么會(huì)發(fā)生類似余祥林那樣的冤假錯(cuò)案？”，“為什么說光電效應(yīng)說明光具有粒子性？”l 分層次提出問題-綜合性問題綜合性問題：它能使學(xué)生系統(tǒng)地分析和解決某些有聯(lián)系的知識(shí)點(diǎn)集合。如“什么情況下法律會(huì)不公平？”，“如果物體間沒有摩擦力，世界將會(huì)怎樣？”l 分層次提出問題-評價(jià)性問題評價(jià)性問題：理性地、深刻地對事物本質(zhì)的價(jià)值做出有說服力的判斷。如“余祥林冤假錯(cuò)案被曝光是好事還是壞事，為什么？”，“愛因斯坦相對論的科學(xué)價(jià)值是什么？”這六種類型的問題中，前三類是屬于初級(jí)層次的認(rèn)知問題，它一般有直接的、明確的、無歧義的答案，而后三類問題屬于高級(jí)認(rèn)知問題，通常沒有唯一的正確答案，從不同的角度有不同的回答。在問題設(shè)計(jì)中，提倡課堂教學(xué)不能僅僅局限于初級(jí)認(rèn)知的問題，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，高級(jí)認(rèn)知問題更能夠激發(fā)學(xué)生的思維，從而培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、觀念和自我評價(jià)體系。附：動(dòng)作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)分類知覺；定勢；指導(dǎo)下的反應(yīng)；機(jī)制；復(fù)雜的外顯反應(yīng)；適應(yīng)；創(chuàng)作。附：情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類接受或注意；反應(yīng)；評價(jià)；組織；價(jià)值與價(jià)值體系的性格化。本杰明布魯姆 本杰明布魯姆，生于1913年。二十世紀(jì)五十代，布魯姆因教育目標(biāo)分類的系統(tǒng)學(xué)說而聞名，著有教育目標(biāo)分類學(xué)；六十年代，他提出關(guān)于“人類特性”的理論，著有人類特性和學(xué)校學(xué)習(xí)；七十年代，他又提出“掌握學(xué)習(xí)”的學(xué)校教學(xué)理論，著有我們的兒童都能學(xué)習(xí)、掌握學(xué)習(xí)理論導(dǎo)言。布盧姆提出的關(guān)于“人類特性”和學(xué)校教學(xué)的理論，曾經(jīng)被列為美國“最有意義的教育研究成果之一”。是美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家、教育家，芝加哥大學(xué)教育系教育學(xué)教授，曾擔(dān)任美國教育研究協(xié)會(huì)會(huì)長。 1956年，本杰明布魯姆發(fā)表文章教育目標(biāo)分類：認(rèn)知領(lǐng)域，認(rèn)為思維有六種級(jí)別。識(shí)記：對具體事實(shí)的記憶；領(lǐng)會(huì)：把握知識(shí)材料的意義，對事實(shí)進(jìn)行組織，從而搞清事物的意思；應(yīng)用：應(yīng)用信息和規(guī)則去解決問題或理解事物的本質(zhì)；分析：把復(fù)雜的知識(shí)整體分解，并理解各部分之間聯(lián)系，解釋因果關(guān)系，理解事物的本質(zhì)；綜合：發(fā)現(xiàn)事物之間的相互關(guān)系和聯(lián)系，從而創(chuàng)建新的思想和預(yù)測可能的結(jié)果；評價(jià)：根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)評判或選擇其他辦法。自此之后，這六種思維級(jí)別被廣泛接受和使用。他給出的認(rèn)知技能列表，是按照從最簡單到最復(fù)雜的順序排列的。最簡單的認(rèn)知技能是對知識(shí)的回憶，最復(fù)雜的認(rèn)知技能是對觀點(diǎn)的價(jià)值作出判斷。 六十年代，提出關(guān)于“人類特性”的理論，著有人類特性和學(xué)校學(xué)習(xí)。七十年代，提出“掌握學(xué)習(xí)”的學(xué)校教學(xué)理論，著有我們的兒童都能學(xué)習(xí)、掌握學(xué)習(xí)理論導(dǎo)言。本杰明布魯姆的研究認(rèn)為，若人在17歲所達(dá)到的智力水平為100%，那么兒童在4歲時(shí)已具備了其中的50%，48歲期間獲得30%，而817歲這一階段只增加了20%。 1987年，出版揭露和猛烈抨擊美國大學(xué)學(xué)術(shù)放水種種問題的美國心靈的封閉（The Closing of the American Mind，有中譯本走向封閉的美國精神，繆青、宋麗娜等譯，中國社會(huì)科學(xué)出版社，1994，北京）。該書在紐約時(shí)報(bào)暢銷排行榜上占位一年余，至今已銷出一百二十萬冊。 九十年代開展了一項(xiàng)對杰出學(xué)者、藝術(shù)家、以及運(yùn)動(dòng)員的研究，前后長達(dá)5 年之久。研究選取了各個(gè)領(lǐng)域中最杰出的20位成功人士進(jìn)行匿名訪談，其中涉及知名鋼琴家、網(wǎng)球運(yùn)動(dòng)員、奧林匹克游泳冠軍、雕塑家、數(shù)學(xué)家、以及精神病專家等。此外，還對這些成功人士的家人及教師進(jìn)行了補(bǔ)充訪談，以獲取更充分的信息。本杰明和他的同事仔細(xì)研究采集到的信息，希望從中能夠找出一點(diǎn)蛛絲馬跡，以解釋究竟是怎樣的共同點(diǎn)使成功人士能有效開發(fā)自己的潛能，讓他們和普通人區(qū)別開來。最終，他們的研究結(jié)果表明，不是天才和天賦造就了這些原本普通人士的非凡成就，而是堅(jiān)韌不拔的好習(xí)慣，即不畏挫折與失敗，并能在實(shí)踐中不斷地追求與完善。 本杰明布魯姆-主要成就 二十世紀(jì)六十年代，美國以布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程理論為指導(dǎo)，進(jìn)行了轟轟烈烈的課程改革，旨在為美國社會(huì)培養(yǎng)未來的科學(xué)家，以提高美國社會(huì)培養(yǎng)未來的科學(xué)家，以提高美國的科學(xué)技術(shù)水平。然而，這場改革因?yàn)檫^分強(qiáng)調(diào)理論化，導(dǎo)致美國教育質(zhì)量下降，學(xué)校出現(xiàn)了大量的不能掌握課程內(nèi)容的“差生”。面對這樣的現(xiàn)實(shí)，布魯姆響亮地提出了“教育功能是挑選不是發(fā)展”的質(zhì)疑，并提出了“掌握學(xué)習(xí)”的理論學(xué)說。這一理論的內(nèi)容主要包括以下幾個(gè)方面。 1、學(xué)生具備必要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是掌握學(xué)習(xí)的前提 ： 布魯姆是位認(rèn)知派心理學(xué)家。他認(rèn)為，“學(xué)生具備從事每一個(gè)新的學(xué)習(xí)任務(wù)所需的認(rèn)知條件越充分，他們對該學(xué)科的學(xué)習(xí)就越積極”。學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)決定著新的知識(shí)的輸入、理解和接納，對學(xué)習(xí)結(jié)果及其以后學(xué)習(xí)都有重大的影響。所以，他十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)前應(yīng)具備所需的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由于不同學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在數(shù)量和質(zhì)量上存在著差異，布魯姆主張教師在學(xué)期初，應(yīng)先對學(xué)生進(jìn)行診斷性評價(jià)：確定學(xué)生是否具備了先決技能、先決態(tài)度和先決習(xí)慣；鑒定學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)的掌握程度；辨別學(xué)生需要幫助的程度。根據(jù)診斷性評價(jià)的結(jié)果，為學(xué)生提供預(yù)期性知識(shí)，“使教學(xué)適合學(xué)生的需要和背景”。 2、學(xué)生積極的情感特征是“掌握學(xué)習(xí)”的內(nèi)在因素 ：布魯姆認(rèn)為，學(xué)生成功地學(xué)習(xí)一門學(xué)科與他的情感特征有較高的相關(guān)。那些具有較高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、對學(xué)習(xí)有興趣、能積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)生，會(huì)比那些沒有興趣、不愿學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)得更快更好。教師在教學(xué)中能否充分注意并合理滿足學(xué)生的情感需要，對學(xué)生的和諧發(fā)展具有非常重要的意義，教師應(yīng)盡可能讓每個(gè)學(xué)生都感受到高峰的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，獲得成功的快樂。由于一次又一次的成功，學(xué)習(xí)的愿望得到加強(qiáng)，成就動(dòng)逐漸形成，學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力就會(huì)大大增強(qiáng)。 3、反饋矯正性系統(tǒng)是“掌握學(xué)習(xí)”的核心 ：布魯姆指出：“掌握學(xué)習(xí)策略的實(shí)質(zhì)是群體教學(xué)并輔之以每個(gè)學(xué)生所需的頻繁的反饋與個(gè)別的矯正性的幫助”。教學(xué)過程的每個(gè)步驟都必須通過評價(jià)來判斷其有效性，并對教學(xué)教程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行反饋和調(diào)整，從而保證每一個(gè)學(xué)生都能得到他所需要的特殊幫助。反饋矯正通常分四步：第一，每堂課結(jié)束時(shí)留10分鐘左右的時(shí)間，用課前編制好的幾個(gè)突出反映“目標(biāo)”的小題目進(jìn)行檢查，方法靈活，個(gè)別提問、集體回答、口答、筆答都可采用?；卮鹫咚鶎W(xué)知識(shí)得到強(qiáng)化，聽者知道錯(cuò)在何處，如何補(bǔ)救。其次，在每個(gè)單元結(jié)束時(shí)進(jìn)行一次形成性測試，測試突出“目標(biāo)”中規(guī)定的重點(diǎn)、難點(diǎn)、涉及本單元的反有新知識(shí)。第三，根據(jù)形成性測試的結(jié)果，進(jìn)行個(gè)別補(bǔ)救教學(xué)。個(gè)別補(bǔ)救教學(xué)最有效的方法是：將學(xué)生按學(xué)習(xí)成績分面四到五人一組的學(xué)習(xí)小組，“掌握”者做“未掌握”者的小老師，互相幫助，這樣既幫助未掌握者深化理解，又幫助未掌握者找出錯(cuò)誤所在并及時(shí)糾正。最后，進(jìn)行第二次形成性測試，對象是在第一次測試中“未掌握”而接受輔導(dǎo)、矯正的學(xué)生，內(nèi)容是在第一次測試中做錯(cuò)的題目，目的是獲得反饋信息，了解有多少人經(jīng)過矯正達(dá)到了掌握，能否進(jìn)行下一次單元的教學(xué)。 “控制學(xué)習(xí)”和“合作學(xué)習(xí)”是當(dāng)今美國流行的兩大教學(xué)法。 “控制學(xué)習(xí)”是一種適應(yīng)學(xué)生差異，單獨(dú)“處方”的教法。是“因材施教”的課堂應(yīng)用，它是家本杰明布魯姆所創(chuàng)。本杰明布魯姆意識(shí)到在同一堂課上，天賦高的學(xué)生往往比天賦低的學(xué)生獲得更多的表現(xiàn)機(jī)會(huì)，這對需要練習(xí)的差生是一種不平等。本杰明布魯姆的方法要求教師給不同情況的學(xué)生以不同的要求和指導(dǎo)，使大多數(shù)學(xué)生在不同的要求下進(jìn)步，有效地完成課程規(guī)定的任務(wù)。 “合作學(xué)習(xí)”即在課堂上以小組為單位共同努力，以完成各種學(xué)習(xí)任務(wù)。合作小組應(yīng)是典型的不同成分的組合。每組學(xué)生以5-6人為宜，合作者間必須遵照一定的合作性原則，合作各方為取得共同的或各自的目標(biāo)進(jìn)行互利的多方面配合。合作各方必須具備合作的動(dòng)機(jī)、信息差距和合作的基礎(chǔ)，各方面都能通過合作從對方獲取有用的信息來填補(bǔ)自身在信息、知識(shí)和能力等方面存在的不足，并得到心理上的滿足、信息上的拓寬、知識(shí)上的增長和能力上的提高。 在中國進(jìn)行的課程改革中，學(xué)習(xí)和研究布魯姆“掌握學(xué)習(xí)”的理論，對我們具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。 1、樂觀主義的學(xué)生 布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”是一種有關(guān)教與學(xué)的“樂觀主義”教學(xué)理論。之所以說是“樂觀主義”是因?yàn)椋哼@一理論從根本上反對個(gè)別差異先天性和不變性的觀點(diǎn)，而“主張只要能找到幫助每一個(gè)學(xué)生的方法，那么從理論上說所有學(xué)生都能學(xué)好”。 以往學(xué)校的做法，往往是按照正態(tài)分布，把學(xué)生分為若干等級(jí)，并把這種劃分標(biāo)準(zhǔn)作為衡量學(xué)生優(yōu)劣的穩(wěn)定、持久的依據(jù)，并影響學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)生涯。受其影響，“教師在看待學(xué)生時(shí)，只希望班內(nèi)三分之一的學(xué)生成績不及格或剛及格，三分之一的學(xué)生成績不及格或剛及格，三分之一的學(xué)生完全掌握了學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容。而學(xué)校的主要精力往往都放在這三分之一的優(yōu)生上，對其他三分之二的中差生則興趣極微”。這種不合理的做法所導(dǎo)致的結(jié)果必然是教學(xué)質(zhì)量大幅度下降，以及人為地制造大批的差生。 “掌握學(xué)習(xí)理論”是對傳統(tǒng)教學(xué)中等級(jí)、分組制的挑戰(zhàn)，打破根深蒂固的偏見，主張教師對每個(gè)學(xué)生的發(fā)展充滿信心，并為每個(gè)學(xué)生提供理想的教學(xué)，提供均等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，為需要幫助的學(xué)生提供充足的時(shí)間和幫助，讓每個(gè)學(xué)生都得到理想的、適合自己個(gè)性需要的教學(xué)，讓每個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展。這種樂觀主義的、面向全體的學(xué)生觀，對于當(dāng)前教育教學(xué)改革中新的學(xué)生觀的確立具有重要的意義。 2、新型的個(gè)別化教學(xué)實(shí)踐 “掌握學(xué)習(xí)”是一種新型的個(gè)別化教學(xué)實(shí)踐，它既不悖于集體教學(xué)，也不是純粹的個(gè)別化教學(xué)，而是在集體教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的個(gè)別化教學(xué)。 教育實(shí)踐證明：個(gè)別化教學(xué)效果顯著，但需要耗費(fèi)一定的時(shí)間和師資；集體教學(xué)雖然能在短時(shí)期內(nèi)教授大批學(xué)生，但效果較差，容易產(chǎn)生大量“差生”?！罢莆諏W(xué)習(xí)理論”通過特定的程度，將集體教學(xué)與個(gè)別教學(xué)相結(jié)合，取得較好的效果?！罢莆諏W(xué)習(xí)”的實(shí)施程度一般有三個(gè)步驟，第一，闡明學(xué)習(xí)所必需的先決條件。第二，研制實(shí)施的程序。第三，評價(jià)這種策略對教師與學(xué)生所產(chǎn)生的結(jié)果。 掌握學(xué)習(xí)的策略，客觀上對教與學(xué)都會(huì)產(chǎn)生很大的影響。對學(xué)生而言，在提高學(xué)習(xí)效率，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，消除焦慮和壓抑心理等方面都有明顯的效果；對教師而言，有助于教師面向全體學(xué)生教學(xué)，有效地因材施教，并對學(xué)生充滿信心，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成績的“大面積”提高。 本杰明布魯姆-重要著作 人類特性的穩(wěn)定性與改變 教育目標(biāo)分類學(xué) 人類特性和學(xué)校學(xué)習(xí)1956年，本杰明-布魯姆發(fā)表文章教育目標(biāo)分類：認(rèn)知領(lǐng)域，認(rèn)為思維有六種級(jí)別。自此之后，這六種思維級(jí)別被廣泛接受和使用。他給出的認(rèn)知技能列表，是按照從最簡單到最復(fù)雜的順序排列的。最簡單的認(rèn)知技能是對知識(shí)的回憶，最復(fù)雜的認(rèn)知技能是對觀點(diǎn)的價(jià)值作出判斷。技能定義關(guān)鍵詞學(xué)生行為范例問題設(shè)計(jì)識(shí)記對具體事實(shí)的記憶學(xué)生是否已經(jīng)記牢？能否進(jìn)行識(shí)別？鑒別？識(shí)別、描述、命名、列出、辨認(rèn)、重現(xiàn)、遵循說出一起交通事故中受傷人數(shù)這次交通事故中誰受傷了？領(lǐng)會(huì)把握知識(shí)材料的意義，對事實(shí)進(jìn)行組織，從而搞清事物的意思學(xué)生能否解釋？轉(zhuǎn)換？推斷？對比？討論？鑒別？總結(jié)、轉(zhuǎn)換、論證、解釋、說明、舉例描述這起交通事故的經(jīng)過你能描述發(fā)生了什么事情嗎？應(yīng)用應(yīng)用信息和規(guī)則去解決問題或理解事物的本質(zhì)學(xué)生如何解決問題？進(jìn)行計(jì)算？分類？展示？建造、制造、構(gòu)造、建模、預(yù)測、預(yù)備運(yùn)用交通法的規(guī)定解釋這起交通事故的性質(zhì)它是一件大的交通事故嗎？分析把復(fù)雜的知識(shí)整體分解，并理解各部分之間聯(lián)系，解釋因果關(guān)系，理解事物的本質(zhì)學(xué)生如何分析？比較？討論？選擇？檢驗(yàn)？比較/對比、拆分、區(qū)分、選擇、分離分析發(fā)生這起交通事故的各種原因?yàn)槭裁磿?huì)發(fā)生這起交通事故？綜合發(fā)現(xiàn)事物之間的相互關(guān)系和聯(lián)系，從而創(chuàng)建新的思想和預(yù)測可能的結(jié)果需要制定怎樣的計(jì)劃？學(xué)生創(chuàng)造什么？發(fā)明什么？管理什么？設(shè)計(jì)什么？分類、歸納、重構(gòu)假設(shè)要避免這起交通事故怎樣才能避免這起交通事故？評價(jià)根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)評判或選擇其他辦法學(xué)生如何評價(jià)？比較？估計(jì)？判斷？以及排列？學(xué)生推薦什么？如何估價(jià)？如何進(jìn)行辯護(hù)？評價(jià)、批評、判斷、證明、爭論、立論評判現(xiàn)行交通法規(guī)與實(shí)際防止交通事故發(fā)生之間存在的差距我們的交通法規(guī)能幫助我們預(yù)防這樣的交通事故嗎？ (一)學(xué)習(xí)的分類與評價(jià)一、目標(biāo)分類 布盧姆認(rèn)為，一部完整的教育目類分類學(xué)，應(yīng)該包括學(xué)生學(xué)習(xí)的三個(gè)基本領(lǐng)域：認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能。布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)具有以下幾個(gè)特征。 1.用學(xué)生外顯的行為來陳述目標(biāo) 布盧姆認(rèn)為，制定目標(biāo)是為了便于客觀地評價(jià)，而不是表述理想的愿望，事實(shí)上，只有具體的、外顯的行為目標(biāo)，才是可測量的。 2.目標(biāo)是有層次結(jié)構(gòu)的 布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類學(xué)中包括六個(gè)主要類別：知識(shí)；領(lǐng)會(huì)；運(yùn)用；分析；綜合；評價(jià)。情感領(lǐng)域包括五個(gè)主要類別：接受或注意；反應(yīng)；價(jià)值評估；組織；性格化或價(jià)值的復(fù)合。每個(gè)主要類別都包括若干子類別， 由此可見，布盧姆的分類學(xué)是將學(xué)生行為由簡單到復(fù)雜按秩序排列的，因而，教育目標(biāo)具有連續(xù)性、累積性。 3.教育目標(biāo)分類學(xué)是超越學(xué)科內(nèi)容的。 布盧姆認(rèn)為，教育目標(biāo)分類的方法，是不受學(xué)生年齡和教學(xué)內(nèi)容所局限的。可以把教育目標(biāo)分類學(xué)的層次結(jié)構(gòu)作為框架，加入相應(yīng)的內(nèi)容，形成每門學(xué)科的教育目標(biāo)體系。 4.教育目標(biāo)分類學(xué)是一種工具。 教育目標(biāo)分類是為教師進(jìn)行教學(xué)和科研服務(wù)的 所以，目標(biāo)分類本身并不是目的，而是為評價(jià)教學(xué)結(jié)果提供測量的手段，同時(shí)有助于對教學(xué)過程和學(xué)生的變化作出各種假設(shè)，激發(fā)對教育問題的思考。 二、認(rèn)知與情感的相互作用 認(rèn)知目標(biāo)中始終具有情感的成分；情感目標(biāo)總是帶有認(rèn)知成分，因此，布盧姆把學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)和情感特征作為學(xué)習(xí)的前提條件。所謂情感特征，就是指“學(xué)生學(xué)習(xí)新的學(xué)習(xí)任務(wù)的動(dòng)機(jī)”。三、教學(xué)評價(jià) 布盧姆側(cè)重對學(xué)習(xí)過程的評價(jià)，并把評價(jià)作為學(xué)習(xí)過程的一部分。布盧姆主張教學(xué)中應(yīng)更多地使用另一種評價(jià)方法形成性評價(jià)或形成性測驗(yàn)。 形成性評價(jià)的有效的程序是：把一門課分成若干學(xué)習(xí)單元，再把每一單元分解成若干要素，使學(xué)習(xí)的各種要素形成一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的層次，確定相應(yīng)的教育目標(biāo)系統(tǒng)；在每一單元教學(xué)結(jié)束時(shí)，都要安排一次形成性測驗(yàn)（有時(shí)又稱為診斷性測驗(yàn)）。形成性測驗(yàn)常常被用來為學(xué)生的學(xué)習(xí)定速度，保證學(xué)生在從事下一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)之前，完全掌握這一單元的內(nèi)容。形成性測驗(yàn)可起到強(qiáng)化的作用；形成性測驗(yàn)可以揭示出問題所在，“診斷”后應(yīng)該附有一個(gè)非常具體的“處方”。 簡言之，形成性評價(jià)的主要目的不是給學(xué)生評定分?jǐn)?shù)或等級(jí)，而是幫助學(xué)生和教師把注意力集中在學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容達(dá)到掌握水平所必備的知識(shí)技能上；而總結(jié)性評價(jià)的目的，是要對學(xué)生在一門課上的學(xué)習(xí)結(jié)果作出全面的評定，并把評定成績告訴學(xué)生家長和學(xué)校管理人員。所以，布盧姆指出，評價(jià)與評分不是同一個(gè)意義。不評分也能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果作出評價(jià)，形成性評價(jià)就是一個(gè)例子。（二）學(xué)校學(xué)習(xí)理論的若干變量 布盧姆認(rèn)為，只要對下列三個(gè)自變量予以適當(dāng)注意，就有可能使絕大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)都達(dá)到掌握水平。 1.學(xué)生已經(jīng)習(xí)得完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)需必備的知識(shí)技能的程度（即“認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)”）。 2.學(xué)生從事學(xué)習(xí)過程的動(dòng)機(jī)程度（即“情感準(zhǔn)備狀態(tài)”）。 3.教學(xué)適合于學(xué)生的程度（即“教學(xué)質(zhì)量”）。一、認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài) 布盧姆認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)果上顯示出來的差異可以被歸結(jié)于在學(xué)習(xí)開始時(shí)掌握有關(guān)知識(shí)技能上的差異。二、情感準(zhǔn)備狀態(tài) 布盧姆認(rèn)為，學(xué)生以往的經(jīng)歷和目前的期望，決定了他對學(xué)習(xí)任務(wù)1的情感準(zhǔn)備狀態(tài)，而學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)1后的情感特征，可能成為學(xué)習(xí)任務(wù)2的情感準(zhǔn)備狀態(tài)。因此，我們需要區(qū)分學(xué)生在某一學(xué)習(xí)任務(wù)之前的情感準(zhǔn)備狀態(tài)與在完成該學(xué)習(xí)任務(wù)之后的情感特征。 在布盧姆看來，學(xué)生對某一學(xué)習(xí)任務(wù)的情感準(zhǔn)備狀態(tài)，決定了學(xué)生為完成該學(xué)習(xí)任務(wù)準(zhǔn)備付出必要的努力的程度，同時(shí)還部分決定了學(xué)生在遇到困難和挫折時(shí)試圖克服它們的程度。反之，學(xué)生學(xué)習(xí)某一任務(wù)的有效性，也將影響他們以后學(xué)習(xí)類似任務(wù)的動(dòng)機(jī)和努力的程度。而學(xué)生對以往學(xué)習(xí)成功或失敗的看法，往往是與學(xué)校里的考試成績聯(lián)系在一起的。他們把這些成績解釋為是自己學(xué)得好或?qū)W得差的證據(jù)，然后把它與對以后遇到的有關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)的看法聯(lián)系起來。因此，為了使學(xué)生能用一種積極的方式看待自己，就必須給他們許多得到獎(jiǎng)勵(lì)的機(jī)會(huì)。反之，如果經(jīng)常給予學(xué)生失敗和不適應(yīng)學(xué)習(xí)的證據(jù)，必然會(huì)伴隨學(xué)生日益增加自我懷疑。三、教學(xué)的質(zhì)量 布盧姆對教學(xué)質(zhì)量的定義是，如何向?qū)W生提供線索或指導(dǎo)；學(xué)生參與（外顯地或內(nèi)隱地）學(xué)習(xí)活動(dòng)的程度；以及如何給予強(qiáng)化以吸引學(xué)生學(xué)習(xí)。 教學(xué)的四個(gè)要素是：線索、參與、強(qiáng)化和反饋糾正。 1.線索 任何教學(xué)都涉及教學(xué)內(nèi)容以及告訴學(xué)生如何學(xué)習(xí)的線索。線索是指要學(xué)生學(xué)習(xí)什么以及在學(xué)習(xí)過程中做些什么的指導(dǎo)。 教師可以用多種形式來呈現(xiàn)線索。學(xué)生成績的差異，往往與他們對教學(xué)線索的理解能力有關(guān)。由于學(xué)生領(lǐng)會(huì)線索的能力不同，教師應(yīng)知道線索的哪種呈現(xiàn)形式容易被大多數(shù)學(xué)生所理解，而對不理解的學(xué)生則需采用另一種呈現(xiàn)形式。 布盧姆分析教學(xué)線索的目的是要說明，學(xué)生理解某種線索的程度可能是不同的。如果呈現(xiàn)線索的唯一形式是言語性的，那么，那些適宜于言語線索的學(xué)生很快就能領(lǐng)會(huì)，而那些習(xí)慣于用其他方式獲得線索的學(xué)生就會(huì)處于不利的境地。 2.參與 學(xué)生必須根據(jù)教學(xué)線索的提示學(xué)習(xí)和記憶某些內(nèi)容，根據(jù)線索的規(guī)定作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)或練習(xí)。也就是說，學(xué)生必須積極投入或參與學(xué)習(xí)活動(dòng)（不論是外顯地還是內(nèi)隱地）。布盧姆相信，評估教學(xué)質(zhì)量的一種有效的方法，是觀察學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的程度。 3.強(qiáng)化 強(qiáng)化的類型是多種多樣的，贊許、認(rèn)可、微笑、手勢、注視，以及各種物質(zhì)獎(jiǎng)