2019年小學語文課堂教學反饋問題及改進策略.doc

2019年小學語文課堂教學反饋問題及改進策略課堂教學是實施素質教育的主渠道，在課堂教學過程中提高教學反饋的質量具有重要意義。課堂教學研究往往聚焦在教師的教學方法、教學程序上，而忽視了貫穿教學全過程的教學反饋，很多現象令人擔憂?，F就小學中年級閱讀教學課堂教學反饋策略的現狀和改進作些探討，以期提高課堂教學效率。（一） 用“成功感”和“善意期待”進行反饋評價，激勵學生參與。傳統(tǒng)教學中教師過分關注教案和教材內容，重視語文知識的傳授，忽視學生的思維成果，缺乏熱情和鼓勵。因此要注意尊重學生。保護學生學習的積極性，特別要重視反饋矯正中的情感把握。善意期望和熱情激勵是取得良好反饋效果的保證。在充滿熱情鼓勵的教學氛圍中學生將樂于反饋表露學情，樂于在獲取知識的過程中體會樂趣 。教師的熱情鼓勵將使學生樹立自信，學會探究知識和運用知識的本領，體驗到成功的喜悅。例如，在教學中我請一位學生朗讀補充的閱讀材料，該生讀到“十四億株”時，突然卡殼而無法繼續(xù)讀下去，面紅耳赤地站在座位上。同桌告訴老師：“她結巴?！崩蠋焻s平靜地微笑著對她說：“課文中有拗口的地方這很正常，來，我們一起來讀！” 在老師熱情鼓勵、帶讀下，一遍，二遍只聽該生越讀越流利，聲音越來越響亮。（二）把學習的主動權還給學生，讓他們有研讀、思考的空間。課堂上，教師不是從學生的角度出發(fā)設計教學方案，而是以教參上的一大堆的問題和知識點為內容進行灌輸，過于重視學習的結果，忽視學生語感的培養(yǎng)和語言的積累，忽視學生豐富的情感積累，最終剝奪了學生自主閱讀、思考、質疑、討論交流的時間，學生缺乏個性化的思考空間和體驗。鳥的天堂一課，教師問“讀了課文，你們有什么感受？”學生的感受是多樣的：“榕樹大”、“鳥多”、“榕樹枝繁葉茂”、“河面很平靜”結果教師一錘定音：“你們都回答了，但都不夠完整?！闭n后問該教師為什么這樣說，原來因為教師心里的最佳答案是：“大榕樹長得枝繁葉茂，上面的鳥非常多?！?，并計劃好就此回答引入文章第一段的學習。要改變這種現狀，必須把學習的主動權還給學生，讓他們有研讀、思考的空間。斯霞老師曾說：“我們不能因為學生問得幼稚而不予回答，不能因為自己無知而責怪學生多嘴，要鼓勵學生探索好學的精神。”創(chuàng)造始于問題，如果課堂上學生沒有一個問題，恐怕這本身就是一個很大的問題了。學生那種打破沙鍋問到底的勁頭就是他們最可貴的品質之一，因此，教師要為學生參與質疑問難設契機、“開綠燈”。（三）切合兒童的心理特征，重視個體差異，隨機調控教學進程。原有教學反饋缺乏靈活機動的個體差異性，標準化的唯一答案使得反饋如同請君入甕，設陷阱誘導學生往里跳，致使學生只能揣摩、迎合教師的意圖去回答問題，被迫放棄自己的思考、疑問，縮減學習的空間和樂趣。例如頤和園一文中“游船、畫舫在湖面上慢慢地滑過，幾乎不留一點兒痕跡?！苯處焼枺骸盎^”可以用什么詞來代替呢？”學生說：“可以用劃過代替。”教師又問：“你們看這兩個詞哪個更好一些呀？”學生異口同聲：“滑過更好一些！”學生那剛被激起的一點點超越標準的火花就這樣平息下去了。 以學生為本，要求我們用平等的態(tài)度去尊重學生已有的知識經歷，運用他們喜歡的表現方式，切合兒童的心理特征，激發(fā)他們的學習興趣，使他們“親其師而信其道?！边@要求教師根據課堂情況的變化調整教學方案。教案是死的，但教學是活的。例如：在教學早發(fā)白帝城這首詩時，學生大多沒去過長江三峽，紛紛提出有關三峽問題：“三峽的景色是怎樣的？”“那里真的有猿猴嗎？”“不是寫兩岸猿聲啼不住嗎？肯定有猿猴，但那猿猴為什么啼不住呢？”此時，教師如果再繼續(xù)分析詩意顯然是勉強的，學生必然無法集中注意力。于是她在簡介三峽的情況后，就啟發(fā)學生運用已有知識經歷擴展想象：“朝辭白帝彩云間”、聯系“兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山” 可以推想三峽兩岸是怎樣的景象？接著在學生暢所欲言的基礎上，讓他們選用自己喜歡的方式或是把自己想象到的畫下來，或是假設自己就是李白，突然獲釋返回家鄉(xiāng)，面對此情此景，高聲吟誦出這首千古名詩。這類反饋方式貼近學生生活，也就更能為學生所接受。（四）將“傳道、授業(yè)、解惑”延伸到“激疑、啟思”上來。課堂教學中，有些老師教學機智不足，反饋意識不明確。如在教案中沒有教學反饋環(huán)節(jié)的安排，即使是有所安排，但在課堂教學環(huán)節(jié)中或是形同虛設，或是因駕馭課堂教學的能力有限，以及課堂教學結構不好，無法保證反饋環(huán)節(jié)的落實。如我要的是葫蘆一課開始，教師問：“這棵葫蘆長得怎么樣？”學生有的回答“好”，有的回答“不好”。教師一聽，離預定計劃遠了，忙說：“這棵葫蘆首先是長得好的，它好在哪兒呢？”而放棄了讓學生就“好”與“不好”研讀課文，去思考葫蘆為什么會由“好”到“不好”的機會。隨著學生獲取知識的渠道增多，他們就會有更多的問題和想法，傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”應延伸到“激疑、啟思”上來，這意味著教師的知識權威受到挑戰(zhàn)。那么我們的教學就要適應教育教學的發(fā)展，與時俱進。有位實驗老師的做法值得借鑒：上課時，突然一位學生提出：“老師，我有問題！我認為課文中的一條彩虹中的條不如一道彩虹中的道用得好?！崩蠋焼枺骸斑@是你從課外書上知道的嗎？”（學生點頭）老師贊賞地說：“真不錯！你不僅讀書仔細，還有自己的想法，我們都要向你學習?！保▽W生自豪地坐下。）雖然老師只有一句話，但卻使這位學生，甚至全班學生都記住了：能提出問題、有獨到見解的學生是了不起的！這就是教學機智和反饋藝術的體現。（六）開展同學之間的互相反饋和評價，注重學生的自我反饋和評價。 學習反饋的隨意性造成練習指導的盲目性。學生因為早期發(fā)展和學習過程中知識缺陷不斷積累，又得不到及時的反饋矯正，新老失誤不斷相加混雜，造成惡性循環(huán)，積累到一定的程度，就出現了后進生?？梢钥紤]的做法是：1.的反饋和評價應盡量用具有激勵性的言語表達。使學生了解應該從哪些方面反饋自己的學習，應該以什么樣的標準評價自己的學習。這樣，學生才能更好地把握反饋和評價的內容和方法。例如，教師對答題出錯的學生說：“再努力想一想，你會有新的發(fā)現的！”而對于那些不簡明扼要回答問題的學生，給予“還有更簡練的說法嗎?”的評語。教師激勵性的言語、詳盡的反饋及公正的評價，不僅使學生掌握反饋和評價的內容和方法，而且增強了學生自我反饋和評價的積極性。2.在課堂教學中鼓勵學生自我反饋和評價，開展同學間的互相反饋和評價。 教師在教學過程中力爭給學生提供一些自我反饋和評價的機會，如經常問學生：“你覺得這種方法是最好的方法嗎?”“推理過程有沒有問題?”“昨天學的內容你復習了嗎?”“對課堂內容還有不清晰的嗎？”同時，教師應鼓勵學生間的互相反饋，互相評價如：“你覺得那位同學的思路正確嗎?”“那位同學哪些方面說得好?”通過互相反饋和評價，學生既學會了評價別人，更學會了自我反饋和評價。（七）及時地進行教師的自我反思，提醒學生進行自我反饋。教師和學生自我反饋能力的缺乏，反映在教師不能及時調整教學和學生缺乏參與的熱情上。學生因知識、能力、認知上的不足而缺乏自我反饋矯正的能力，因此教師必須放下師道尊嚴的架子，打破習慣于站在自身角度思考問題、容易責備學生的思維定勢，及時對教學教法進行調整。 1經常提醒學生進行自我反饋，自我評價。培養(yǎng)學生保留錯誤答案的習慣，有的學生為了使作業(yè)看上去工整、干凈，往往用涂改液將所犯的錯誤“毀尸滅跡”，但時間一長，又會犯同樣的錯誤。如果將其保留，做上一定的記號，就可以時時提醒自己，避免“重蹈覆轍”。教師有時還鼓勵學生寫“錯誤答案習題集”，使“失敗”真正成為“成功之母”。2及時地進行教師的自我反思，合理取舍信息，靈活地采用多種形式（口頭交流、圖文結合、情感體驗），有針對性地調整后續(xù)教學。教師通過每周的交流和教學后記的整理，反思自己在教學安排、教法上存在的不足，針對性地調整后續(xù)教學。（八）適當延遲對學習信息的反饋。 在課堂教學中，教師過早下結論性評價，則容易助長學生淺嘗輒止的學習心理，形成一種思維的惰性。通常有關知識、動作方面的反饋一般要及時（即時反饋），但對于能力、情意方面的反饋，卻要適當推遲對學習信息的判斷。 例如教學苦柚一課時，學生僅僅從文字表面體會到小姑娘的誠實善良，并沒有觸動學生的內心，甚至個別學生小聲嘀咕：“這個小姑娘真傻。”面對這種突發(fā)情況，教師沒有馬上作出結論，而是問學生：“你們或你們身邊的人去買東西，有沒有上當受騙的經歷？”讓學生結合生活實際談自己的感受；然后再請同桌的兩位同學分別扮演“小姑娘”和“伯父”， 教師對學生說：“假如伯父現在遇到的是這樣的不法之商，情況會是怎樣的呢？”學生結合生活中的所見所聞，表演得惟妙惟肖，激發(fā)了學生們維護正義的情感。最后，教師和學生們一道通過感情朗讀表現“小姑娘”的正面形象。通過正反對比，使學生感受到誠信的可貴。教師靈活地變終止型的句號評價為探究性型的問號反詰，激發(fā)學生參與學習的全過程，引發(fā)學習的自主性和主動性。（九）給教師創(chuàng)造性運用教材的空間，采用多媒體手段輔助教學反饋。教材內容有時存在知識類型分散，不利于反饋強化的問題。教師在教學典型課文之后，有針對性地補充同類型的文章，供學生自學研讀，改變“學生老師”的單一反饋方式，把“比賽、小組互評、對學有困難的學生適當放寬要求”等方法引進課堂，確保了反饋的及時、全面。利用多媒體輔助教學反饋是現代教學發(fā)展的必然趨勢，這樣的反饋會更及時、準確、可靠。附送：2019年小學語文課堂運用“三疑三探”教學模式的問題與對策 業(yè)務講座 張 輝一、觀念上要走出認識“誤區(qū)”誤區(qū)一：望文生義，認為“五元”就是疑和探有的教師這樣設計“ 五元”課堂教學流程；課始破題質疑， 引導學自讀批注，交流解疑；最后再次讓學生提出疑問，組織學生 思考解決提出的問題。這種做法是對“五元”教學模式的誤解。 “五元”教學模式，是一個引導學生“ 疑 探 展 評用”的學習思維活動。課始學生提出疑問，然后讓學生帶著 課始提出的疑問自讀批注；經學生一番獨立思考、自主探究后，教 師根據學生的自學情況，圍繞課始提出的疑問進行合探解疑；最后 回顧 ， 對照課始提出的疑問看看學生是否真正解決， 還有沒有其他 的疑惑。以課始設的“疑”為主線，以“疑”到底，其中“設疑” 是關鍵， “思疑”是基礎， “答疑”是重點， “查疑”是鞏固。誤區(qū)二：本末倒臵， 課堂成了問題課有的教師認為“五元”教學模式就是要讓學生學會提出問題， 并解決問題。于是，教師就把目光聚焦在“問題”二字上，為解決 問題而解決問題。 例如一位教師運用“五元”教學模式教學爬山虎的腳 ，將 問題梳理為： （1）爬山虎的葉子是什么樣的？（2）爬山虎的“腳”是什么樣的？ （3）爬山虎是怎樣爬的？ 請同學們帶著這三個問題讀課文，用筆畫出問題的答案。 （幾分鐘后）這三個問題的答案找到了嗎？ 第一個問題的答案在課文的第幾自然段？誰來讀讀？（一個 學生讀出相應的句子）找得很準！第二個問題的答案呢？（另一個 學生讀出對應的句子）很好！第三個問題的答案誰找到了？（再一 個學生也讀出了有關的句子）這幾個問題誰還不明白？（沒有人舉 手）看來大家課文學得很好，問題都解決了，課就上到這里。 在這個教學片段中，教師把找到問題的答案作為教學的最終 目標，只著眼寫了什么，而怎樣寫、為什么這樣寫全然不顧。學生 只知其然，不知其所以然。課程標準提出的“知識與能力、過程與 方法、情感態(tài)度與價值觀”的“三維目標”被架空。這種理解與運 用有悖于“五元”教學模式的指導思想，既不能夠培養(yǎng)學生的創(chuàng)新 精神和自學能力， 也提高不了學生的語文素養(yǎng)。 運用模式不是目的， 目的是通過使用這種模式培養(yǎng)學生獨立思考、勇于探究和善于合作 的能力，以達到形成良好的思想品質及學習習慣的目的。二、操作上要克服環(huán)節(jié)“大忌”教師在課堂中運用“五元”教學模式，在幾個重點環(huán)節(jié)上最 容易步入肩區(qū)，出現“抓芝麻丟西瓜”“胡子眉毛一把抓”的“低 、 效現象” 即教師一沒有抓住文本的核心和精華之處； ， 二沒有抓住學 生學習的關鍵點、興奮點和效能點；三沒有抓住課標的階段要求，在進行設疑及讓學生解疑、 質疑、 探究的過程中出現盲目和不到位。 為此，在運用模式時應注意克服以下幾項“大忌” ：（一）設疑“五忌”在運用“五元”教學模式中，課始設疑是關鍵。一節(jié)課的問 題好比是航標，目的是給學生指明“航行”的方向。在實驗調研中， 發(fā)現設疑需注意以下五個方面的問題： 1 忌“瑣碎”2 忌“膚淺”3 忌“重復”4 忌“模糊”5 忌“急躁” 。（二）自探“四忌”1、忌“空” 。 對自學提示，有的教師這樣設計：請同學們自主探究課文， 而自學什么內容、思考什么問題、可以采用什么方法等則沒有說清 楚。對于小學生來說，自學能力尚未真正形成，自學提示空洞，學 生自學方向不明、目標不清、方法不當，自學效果就很可能為零。 因此，自學習提示要詳細、須明確、易知曉，還應有層次性，更要 清楚地告訴學生自學內容、自學方法、自學要求等。如默讀古詩， 可以先采用結合注釋、聯系詩句、觀察插圖等方法理解題目、詞語、 詩句的意思，把自己的理解用鉛筆批注在旁邊，然后用自己的話說 每句詩句的意思，不理解的地方標出“？” 。2、忌“鬧” 。自學需要適宜的思考環(huán)境，這個環(huán)境應該是以“靜”為宜， 熱鬧的環(huán)境不利于靜心思考。因此應摒棄“三鬧”（1）書聲“鬧” ： 。第八次業(yè)務學習材料 XX 年 12 月 18“五元”教學模式在小學課堂 應用中的問題與對策（二）要學生邊讀邊想， 邊想邊批注， 就不應該大聲讀， 應以默讀為佳。 （2）教師“鬧” 。學生自學時，教師的提示、表揚和督促，每一次 說話都會不同程度地打斷一些學生的思考，甚至會終止某個學生的 靈感。 為此教師應靜心察言觀色， 用心用眼來捕捉學生的自學信息， 需要與學生交流時， 可以以個別輕聲交流或以肢體語言的方式進行。 （3）形式“鬧” 。有的教師認為自學就是學生在一起學，于是提示 一布臵就開始小組討論。 “自探” 是培養(yǎng)學生的獨立思考和自主探究 精神與能力的重要環(huán)節(jié)， 如果沒有學生獨立的讀書思考與感悟體會， 此能力又怎能培養(yǎng)？“自探”環(huán)節(jié)就是學生獨自學習，這一環(huán)節(jié)不應合作，也不應交流。3、忌“閑” ?！安恢v”與“講”的脈。 （1）教師“閑” 。有的教師認為自 學是學生自己的事，任務一布臵要么甩手閑轉，要么翻看教案，事 不關己。 （2）學生“閑” 。由于小學生自學能力尚待培養(yǎng)，自學習慣 尚未養(yǎng)成， 盡管自學任務布臵了， 仍有部分學生進入不了自學狀態(tài)， 東張西望，摳摳掐掐。 “自探”這個看似靜態(tài)的環(huán)節(jié)，實際上則要求 師生腦不閑、心不閑，要求教師眼亮起來、心活起來，要求學生思 維活起來、感官動起來。此時，教師的任務就是引導全體學生都能 進入自學狀態(tài)， 進行有效的自學。 對于還沒有進入自學狀態(tài)的學生，就需要教師在不影響其他學生自學的原則下督促、引導其自學。教 師要適時勘察學情，把準4、忌“匆” 。有相當一部分教師在此環(huán)節(jié)“來也匆匆，去也匆匆” 。有時學 生才把課文讀一遍還沒來得及思考，自學就叫停了；有時學生一個 問題還沒弄明白，自學就終止了；有時學生還沒有批注一個字，就 進入班級交流鄧似乎“自探”就是一個形式，虛晃一槍就行了。 時間沒保障，自學思考的量就不足；量不足，就不可能出現質的飛 躍。教師要深入學生中認真地察看學生的自學情況，要耐下性子等 待學生的思維慢慢活躍起來，直至中等學生自學完所有的問題，才 可以結束此環(huán)節(jié)。教師不要怕費時，不要低估學生的能力與潛力， 相信在自己的耐心等待下， 一個個小腦袋會 “思出精彩， 想出驚喜” 。 由慢到快，由費時低效到省時高效這是一個必經的過程。（三）解疑合探“兩忌” 1、忌“浮光掠影” 。在班級交流、師生合探時，對于重點問題，教師一味地指名 幾個學生回答，即張三說完，李四說，而且在同一個層次上來回答， 問題的深度、廣度沒有挖掘出來就不了了之。重點問題得不到徹底 解決，學生處于模糊狀態(tài)，這就導致了“課上不足課下補”的不良 現象。合探時的重點問題，建議教師可以采取“交流評價 再 交 流 再評價” “朗 讀 評價再朗讀 再評 價”的方式，引導不同層次的學生在一次次交流、評價中激活思維，升華對問題蝗認識；在一次次朗讀、評價中學習朗讀、培養(yǎng) 語感。2、忌“精英教學” 。課堂上，交流是那幾個愛舉手的學生，評價的還是那幾個學 生， 朗讀時依然是那幾個學生， 其他的學生成了一言不發(fā)的 “看客” 。 “只見樹木不見森林” ，即只著眼優(yōu)等生，學困生被遺忘，那么學困 生會越來越“困” 、越來越“啞” ，班級兩級分化就會越來越嚴重， 而教學要“面向全體