中職職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)與教材建設(shè).doc

中職職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)與教材建設(shè)【摘 要】：本文先從職業(yè)教育課程和課程開(kāi)發(fā)模式分析入手，回顧了近20年來(lái)我國(guó)職業(yè)教育在課程改革領(lǐng)域的研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，指出了目前存在和應(yīng)著重解決的問(wèn)題。最后以現(xiàn)代信息產(chǎn)業(yè)的IT職業(yè)教育為例對(duì)教材建設(shè)簡(jiǎn)單地提出了一些思考和探索?！娟P(guān)鍵詞】：雙元制 三段式 學(xué)科中心模式 單元組合式 模塊組合 職業(yè)群集式 寬基礎(chǔ)活模塊 多元整合課程開(kāi)發(fā) 學(xué)科性灌輸式教學(xué) 項(xiàng)目教學(xué)近年來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育規(guī)模迅速擴(kuò)大，職教在整個(gè)教育體系中的地位也越來(lái)越重要，但是仍然有一些影響職業(yè)教育健康發(fā)展的深層次問(wèn)題未能得到解決，“其中最根本的問(wèn)題之一是人才培養(yǎng)系統(tǒng)性的偏差，集中體現(xiàn)在人才培養(yǎng)的效果與市場(chǎng)需求之間的距離，而導(dǎo)致這一偏差的最直接原因是課程”1。本文對(duì)近十多年來(lái)我國(guó)職教課程改革研究和實(shí)踐的進(jìn)程進(jìn)行一次簡(jiǎn)單回顧，提示今后應(yīng)著重解決的問(wèn)題。一、職業(yè)教育課程模式的理論探討近些年許多人將課程模式作為課程研究的切入點(diǎn),它也是被提得最多的概念之一。對(duì)課程模式的不同理解對(duì)職業(yè)教育課程規(guī)劃與開(kāi)發(fā)有著重要的指導(dǎo)意義。 教育部面向21世紀(jì)職教課程改革和教材建設(shè)規(guī)劃項(xiàng)目“中等職業(yè)教育多種課程模式的研究”報(bào)告中，把課程分為由上到下的三個(gè)層級(jí)(課程范型、課程模式、課程方案)，將“課程模式”定義為“來(lái)自于某種課程范型并以其課程觀為指導(dǎo)思想，為課程方案設(shè)計(jì)者開(kāi)發(fā)或改造某個(gè)專業(yè)并編制課程文件提供具體思路和操作方法的標(biāo)準(zhǔn)樣式”。據(jù)此，報(bào)告將”三段式”、“雙元制”、CBE、MBS、“寬基礎(chǔ)、活模塊”等看成是課程模式的具體表現(xiàn)形式2。 上海教科院在“中等職業(yè)教育多元整合課程模式的開(kāi)發(fā)”研究中，在對(duì)職教課程模式的分析中，將傳統(tǒng)學(xué)科模式、“雙元制”、CBB、MES等分類模式進(jìn)行了對(duì)比3。這里，三段式是教學(xué)內(nèi)容排列的時(shí)間順序，“雙元制”是一種校企結(jié)合的職業(yè)教育體制、CBB是以能力為基礎(chǔ)的教育指導(dǎo)思想和教育模式，MBS是一種具體的課程方案，而“學(xué)科模式”是教學(xué)內(nèi)容排列的系統(tǒng)化邏輯體系。將它們放在一起進(jìn)行對(duì)比，在說(shuō)明這種分類方式尚待完善的同時(shí)，也證明了課程模式研究的復(fù)雜性和不確定性。教育部職教中心研究所將職業(yè)教育課程按照學(xué)科中心模式(針對(duì)某一技術(shù)內(nèi)容而設(shè)計(jì)的課程)、階梯核心式(跳躍式的分段教學(xué)，逐步由基礎(chǔ)轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)發(fā)展)、單元組合式(按生產(chǎn)技術(shù)周期和規(guī)律安排課程)、模塊組合(按工作任務(wù)和步驟設(shè)計(jì)的課程)和職業(yè)群集式(按照職業(yè)群共有的基礎(chǔ)技術(shù)和基本技能整理而成)進(jìn)行分類，是按照同一范疇進(jìn)行課程模式比較的初步嘗試4。華東師范大學(xué)根據(jù)能力觀的不同劃分出三種導(dǎo)向的課程模式，即職業(yè)任務(wù)導(dǎo)向的模式，職業(yè)素質(zhì)導(dǎo)向的模式和綜合職業(yè)能力導(dǎo)向的模式。同時(shí)，利用三個(gè)維度(課程與工作的匹配程度、課程的理論深度、理論與實(shí)踐的整合程度)將職業(yè)教育課程分成形成準(zhǔn)備型、交替型、滲透型和雙元型等四種課程模式，也是對(duì)課程模式的分類進(jìn)行系統(tǒng)化探索的有益嘗試。2004年，教育部提出了按照企業(yè)實(shí)際工作任務(wù)開(kāi)發(fā)“工作過(guò)程系統(tǒng)化”的“教學(xué)項(xiàng)目”課程模式，從理論上解決了長(zhǎng)期以來(lái)困擾我們的“破”掉“學(xué)科系統(tǒng)化”課程體系后不知道“立”什么的矛盾5。工作過(guò)程系統(tǒng)化課程是旨在提高學(xué)校對(duì)企業(yè)技術(shù)、服務(wù)和勞動(dòng)組織發(fā)展快速響應(yīng)能力的以培養(yǎng)職業(yè)行動(dòng)能力為目標(biāo)的(校本)課程方案，受到企業(yè)的廣泛歡迎。 二、職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐與探索 實(shí)際上職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)方法首先是“學(xué)科系統(tǒng)化”的，在經(jīng)歷了“職業(yè)分析導(dǎo)向”和“學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向”的課程開(kāi)發(fā)模式后，目前正向“工作過(guò)程導(dǎo)向的模式發(fā)展6。 1學(xué)科系統(tǒng)化的課程開(kāi)發(fā) 在實(shí)踐中，由于很容易在職業(yè)院校里找到與多數(shù)職業(yè)教育專業(yè)相“對(duì)應(yīng)”的學(xué)科，因此許多課程開(kāi)發(fā)事實(shí)上成了從學(xué)科知識(shí)中選擇“合適”的內(nèi)容并按照教育對(duì)象的實(shí)際情況進(jìn)行“教學(xué)簡(jiǎn)化”的過(guò)程，其結(jié)果就是我國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)科式課程模式(又稱單科分段式或三段式等),即將各類課程按(知識(shí)內(nèi)容)順序分階段排列，組成各門(mén)課程相互銜接又各自為政的結(jié)構(gòu)龐大的體系。作為普教“改良型”的學(xué)科課程模式，職教學(xué)科課程模式的主要特點(diǎn)表現(xiàn)在理論與實(shí)踐課程并列、重視文化基礎(chǔ)知識(shí)以及實(shí)踐課單獨(dú)設(shè)課自成系統(tǒng)等方面，其優(yōu)點(diǎn)是邏輯性、(學(xué)科)系統(tǒng)性強(qiáng)。但是，學(xué)科課程也經(jīng)受著來(lái)自多方面的批判，如認(rèn)為學(xué)科課程重理論，輕實(shí)踐，不能有效地培養(yǎng)能力7；認(rèn)為學(xué)科課程重知識(shí)的系統(tǒng)性，忽視了知識(shí)與具體工作任務(wù)的聯(lián)系。認(rèn)為學(xué)科課程的梯形課程排列方式增加了基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)的難度，也不利于理論與實(shí)踐的整合等8。 理論與實(shí)踐割裂是學(xué)科課程的一個(gè)老大難問(wèn)題9。學(xué)科課程可以為學(xué)生提供學(xué)科理論基礎(chǔ)，但無(wú)法提供最受企業(yè)關(guān)注的“工作過(guò)程知識(shí)”和基本工作經(jīng)驗(yàn)，其提供的職業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與職業(yè)實(shí)踐的關(guān)系是間接的，因此從根本上難以滿足企業(yè)和勞動(dòng)市場(chǎng)的要求10。由此看來(lái)，職教課程開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵是在課程開(kāi)發(fā)工作中如何使學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)與編排跳出學(xué)科體系的藩籬。才能從根本上提高中國(guó)職業(yè)教育的整體質(zhì)量,對(duì)此，大家的認(rèn)識(shí)基本是一致的。 2. 職業(yè)分析導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā) 職業(yè)分析導(dǎo)向課程開(kāi)發(fā)是建立在職業(yè)分析和工作分析基礎(chǔ)之上的課程開(kāi)發(fā)模式。在我國(guó)，它是隨著中外合作項(xiàng)目(如“雙元制”、CBE和MES等)被介紹和引進(jìn)的，因此，在我國(guó)被稱為雙元制模式、CBE模式和MES模式，等等。這些方法的引進(jìn)，明顯提高了我國(guó)職教課程開(kāi)發(fā)工作的相關(guān)性和有效性11。 CBE(Compemnce Based Educatlon-能力為基礎(chǔ))是起源于美國(guó),在我國(guó)常把用DACUM法開(kāi)發(fā)的課程稱為CBE課程模式。CBE課程開(kāi)發(fā)模式的核心是能力，課程設(shè)計(jì)采用模塊式方案，重視學(xué)生的能力訓(xùn)練，理論知識(shí)傳授以“必需、夠用”為度，教學(xué)上強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用。CBE課程開(kāi)發(fā)以職業(yè)分析為起點(diǎn)，并把職業(yè)能力看作職業(yè)教育的基礎(chǔ)，相對(duì)于傳統(tǒng)的“以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)”的學(xué)科系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)來(lái)講，已經(jīng)具有革命性的意義。然而，CBE課程“把能力看作是一系列孤立的行為，忽視了真實(shí)的職業(yè)世界中人們的操作行為的復(fù)雜性以及智力性操作中判斷力所擔(dān)當(dāng)?shù)闹匾巧?2。由于技術(shù)，特別是信息技術(shù)的高度發(fā)展對(duì)勞動(dòng)組織方式造成的巨大影響和精益管理模式的普遍推廣，加上人們?nèi)找嬖鲩L(zhǎng)的全面發(fā)展的要求，CBE課程開(kāi)發(fā)的局限性越來(lái)越明顯：即將單項(xiàng)能力組合成綜合能力的方式忽視了工作的整體特性和經(jīng)驗(yàn)成分。在中職和中職院校的實(shí)證研究都證實(shí)，由于沒(méi)有理清能力組合方式與工作過(guò)程間的關(guān)系，在工作分析后的“教學(xué)分析”過(guò)程中，各校又重新回到了學(xué)科系統(tǒng)化的老路上。19因此，CBE對(duì)我國(guó)課程開(kāi)發(fā)的貢獻(xiàn)主要是理念上的，而不是提供有價(jià)值的可操作的課程。 “雙元制”是德國(guó)職業(yè)教育的主要形式。我國(guó)人們把“雙元制”的本質(zhì)總結(jié)為“企業(yè)和學(xué)校相結(jié)合，以企業(yè)為主；理論和實(shí)踐相結(jié)合，以實(shí)踐為主”。在德國(guó)，“雙元制”課程開(kāi)發(fā)由德國(guó)聯(lián)邦職教研究所(BIBB)統(tǒng)一進(jìn)行，由于語(yǔ)言和信息傳輸原因，這一過(guò)程中的微觀環(huán)節(jié)對(duì)我國(guó)多數(shù)職教者來(lái)說(shuō)至今仍是個(gè)“黑箱”。職教界對(duì)其理解也多表現(xiàn)在對(duì)課程開(kāi)發(fā)的成果即課程的外在結(jié)構(gòu)和形式方面，如認(rèn)為其是一種活動(dòng)課程，一般特別重視其“企業(yè)為主、學(xué)校為輔的教學(xué)原則”。這樣，即使是在教育部組織的大規(guī)模借鑒雙元制經(jīng)驗(yàn)的典型實(shí)踐中，主要也是一些表象的學(xué)習(xí)，如強(qiáng)調(diào)實(shí)踐課程和實(shí)踐教學(xué)，重視寬基礎(chǔ)復(fù)合型人才的培養(yǎng)，等等。 MES (Modules Of Employable Skill)是國(guó)際勞工組織開(kāi)發(fā)的課程方案，原意是針對(duì)職業(yè)崗位規(guī)范進(jìn)行就業(yè)技能培訓(xùn)的模塊課程組合方案，其著眼點(diǎn)是通過(guò)一個(gè)模塊單元的學(xué)習(xí)，使受訓(xùn)者獲得社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)中所需要的一種實(shí)際技能，每個(gè)模塊都是可以靈活組合的、技能及其所需知識(shí)相統(tǒng)一的教學(xué)單元。盡管MES模塊課程在我國(guó)的推廣使用并不廣泛，然而在職教課程改革過(guò)程中卻起到了重要的啟蒙作用。人們由此意識(shí)到，職教課程并不一定是固定和系統(tǒng)化的，有時(shí)也可以根據(jù)具體需要進(jìn)行靈活的選擇。另外一個(gè)結(jié)果是，“模塊”作為職業(yè)教育的一個(gè)特定概念被“濫用”了，出現(xiàn)了諸如“文化課模塊”和“活模塊”等眾多語(yǔ)義不準(zhǔn)或不通的說(shuō)法，這在一定程度上也影響了人們對(duì)模塊課程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。3學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向課程開(kāi)發(fā)是按照學(xué)習(xí)理論確定課程結(jié)構(gòu)的方法，將教育目標(biāo)定位于學(xué)生認(rèn)知能力、一般行動(dòng)能力和個(gè)性發(fā)展，把有效的學(xué)習(xí)過(guò)程作為主導(dǎo)思想(最典型的如教育技術(shù)學(xué)理論)。這是一種典型的從普通教育直接移植的、素質(zhì)教育的課程開(kāi)發(fā)模式，其倡導(dǎo)者一般是來(lái)自教育學(xué)界而不是企業(yè)和技術(shù)教育界的專家。近幾年比較有影響的如“寬基礎(chǔ)活模塊”和“多元整合”課程開(kāi)發(fā)模式。 “寬基礎(chǔ)活模塊”課程將全部專業(yè)課程分為兩個(gè)階段，第一階段為寬基礎(chǔ)階段，即教學(xué)內(nèi)容不針對(duì)具體職業(yè)崗位，而是集合了一群相關(guān)專業(yè)所需知識(shí)和技能，以期為今后轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定“知識(shí)與技能”基礎(chǔ)；第二階段稱為活模塊階段，其功能是學(xué)生在選定好模塊后，針對(duì)相對(duì)確定的一個(gè)或幾個(gè)就業(yè)崗位進(jìn)行訓(xùn)練，為就業(yè)做技能方面的準(zhǔn)備。這一課程理念在多個(gè)省區(qū)職業(yè)院校的幾十個(gè)專業(yè)進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，其實(shí)現(xiàn)“全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力培養(yǎng)”與勝任“在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作要求”雙贏的課程目標(biāo)的努力受到職業(yè)學(xué)校的歡迎13。在“寬基礎(chǔ)活模塊”課程方案中，將遵循學(xué)校現(xiàn)有教學(xué)管理原則和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律放在首要位置，學(xué)習(xí)內(nèi)容合理與否退居到了較為次要的位置。其結(jié)果是，學(xué)習(xí)內(nèi)容與職業(yè)行動(dòng)的聯(lián)系不緊密(如無(wú)法提供符合職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律的工作經(jīng)驗(yàn))，因此，職業(yè)教育最多只能提供一種職業(yè)基礎(chǔ)教育。其受歡迎的原因主要是因?yàn)檫m應(yīng)現(xiàn)有學(xué)校教學(xué)管理機(jī)制和教師對(duì)職業(yè)教育的理解程度。寬基礎(chǔ)活模塊課程開(kāi)發(fā)混淆了一個(gè)事實(shí)，即“學(xué)生職業(yè)能力的寬專結(jié)合結(jié)構(gòu)是職業(yè)教育的結(jié)果而不是過(guò)程；職業(yè)教育課程宏觀構(gòu)造的依據(jù)不是寬專結(jié)合結(jié)構(gòu)，而是技術(shù)知識(shí)的性質(zhì)以及學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識(shí)的心理過(guò)程”14。由于它“僅停留于對(duì)傳統(tǒng)(學(xué)科)模式的改良，因此無(wú)法實(shí)現(xiàn)職教課程和開(kāi)發(fā)模式轉(zhuǎn)型的目標(biāo)”15。 多元整合課程開(kāi)發(fā)是在對(duì)現(xiàn)有各種課程模式比較分析的基礎(chǔ)上，試圖揭示各種模式優(yōu)點(diǎn)，集各家所長(zhǎng)，概括它們的共同規(guī)律，整合成一個(gè)最優(yōu)化的課程模式的努力。它的操作構(gòu)想是：在確保課程目標(biāo)具有明確職業(yè)化方向的前提下，實(shí)施課程內(nèi)容綜合化、開(kāi)設(shè)技術(shù)化的學(xué)科、采取模塊化的組合形式以及安排階段化進(jìn)程和實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者方向的個(gè)性化；在教學(xué)策略方面，實(shí)施能充分實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的、以學(xué)生為主體的“項(xiàng)目制”教學(xué)和完全學(xué)分制為基礎(chǔ)的彈性學(xué)習(xí)制度等。 4工作過(guò)程導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)20世紀(jì)后期，人們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到，除專業(yè)能力之外，勞動(dòng)者還必須具備較強(qiáng)的方法能力和社會(huì)能力，即具備職業(yè)行動(dòng)能力(簡(jiǎn)稱職業(yè)能力)。職業(yè)教育是發(fā)現(xiàn)、評(píng)價(jià)和促進(jìn)職業(yè)行動(dòng)能力發(fā)展的一個(gè)持續(xù)過(guò)程。認(rèn)識(shí)到職業(yè)行動(dòng)能力成為現(xiàn)代職業(yè)教育最重要的教育目標(biāo)后，行動(dòng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)自然成為職業(yè)教育課程和教學(xué)研究的中心議題。行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)最早在教育實(shí)踐中獲得新生的標(biāo)志是上世紀(jì)80年代以來(lái)世界范圍內(nèi)進(jìn)行的以項(xiàng)目教學(xué)代替學(xué)科性灌輸式教學(xué)的課程和教學(xué)改革大潮。 項(xiàng)目教學(xué)的核心是用“完整的行動(dòng)模式”(即學(xué)生以小組形式獨(dú)立制定工作和學(xué)習(xí)計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃并進(jìn)行評(píng)價(jià))替代按照外部規(guī)定完成給定任務(wù)的“部分行動(dòng)”模式，讓學(xué)生經(jīng)歷接受任務(wù)、有產(chǎn)出的獨(dú)立工作、展示成果和總結(jié)談話這一完整的“工作過(guò)程”。教師通過(guò)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)合適的教學(xué)項(xiàng)目和多種輔助手段(如引導(dǎo)課文等“學(xué)材”)幫助學(xué)生獨(dú)立獲得必需的知識(shí)并構(gòu)建自己的知識(shí)體系。因此，推廣項(xiàng)目教學(xué)，事實(shí)上是工作過(guò)程導(dǎo)向課程開(kāi)發(fā)的一個(gè)表象。 從我國(guó)目前的教育實(shí)踐來(lái)看，工作過(guò)程導(dǎo)向課程開(kāi)發(fā)遇到的主要困難有三個(gè)：第一是教學(xué)組織方面的，即工作過(guò)程導(dǎo)向課程(如項(xiàng)目教學(xué))打亂了傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)秩序(如班級(jí)制度、按課程表進(jìn)行教學(xué)安排的教學(xué)管理制度和教學(xué)評(píng)價(jià)方式)、教學(xué)要求(特別是在綜合能力方面)超越了教師的現(xiàn)有整體水平。第二是課程開(kāi)發(fā)人員的課程開(kāi)發(fā)能力尚有欠缺，包括對(duì)現(xiàn)有教學(xué)計(jì)劃的分析、對(duì)相關(guān)人員基本條件的分析(如學(xué)生現(xiàn)有專業(yè)水平，自我管理學(xué)習(xí)能力以及教師行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等)、發(fā)現(xiàn)和表述典型工作過(guò)程、物質(zhì)條件(教室教學(xué)場(chǎng)所，教學(xué)設(shè)備)分析和地方行業(yè)特征分析等。第三是課程開(kāi)發(fā)過(guò)程本身的困難。與其他課程開(kāi)發(fā)方式相比，工作過(guò)程導(dǎo)向課程開(kāi)發(fā)本身就是一個(gè)比較復(fù)雜的工作過(guò)程，它至少包括以下環(huán)節(jié)：選擇確定專業(yè)、選定教學(xué)項(xiàng)目、確定學(xué)習(xí)范圍和教學(xué)時(shí)間、確定項(xiàng)目(教學(xué)情境)名稱、描述學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、確認(rèn)條件要求(場(chǎng)地，人員，設(shè)備)、描述作為項(xiàng)目課程基礎(chǔ)的企業(yè)實(shí)際工作情境、教學(xué)方案設(shè)計(jì)、表述學(xué)習(xí)過(guò)程中每一環(huán)節(jié)的具體任務(wù)等。這需要課程開(kāi)發(fā)人員能夠設(shè)想出一個(gè)教學(xué)過(guò)程的“共同愿景”18，并將這一愿景描寫(xiě)出來(lái)，它至少應(yīng)當(dāng)包括以下“鏡頭”：學(xué)習(xí)時(shí)間、能夠傳授的關(guān)鍵能力、具體的教學(xué)方法和組織形式、有可能出現(xiàn)的突發(fā)事件以及可供選擇的教學(xué)材料和媒體等。中職是以培養(yǎng)實(shí)用型技術(shù)人才為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)操作技能的訓(xùn)練。在課程設(shè)置上，一方面，重視專業(yè)技能課程的開(kāi)設(shè)，在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)實(shí)用性、技能性，注重動(dòng)手能力的培養(yǎng)，另一方面，注重實(shí)踐課程的開(kāi)設(shè)及實(shí)習(xí)基地的建立，保持與市場(chǎng)、企業(yè)的聯(lián)系。因此，學(xué)生畢業(yè)后，大多學(xué)有一技之長(zhǎng),這就使中職學(xué)生具備了創(chuàng)業(yè)的基本技能。但是中職學(xué)生整體素質(zhì)普遍不高，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差、自制能力差，是中職學(xué)生最明顯的群體特征之一。特別是有相當(dāng)一部分中職學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣差、學(xué)習(xí)的主動(dòng)性不夠，這與當(dāng)今社會(huì)是格格不入的。當(dāng)今世界是一個(gè)學(xué)習(xí)型社會(huì)，它要求每個(gè)成員，都要以不間斷的學(xué)習(xí)和努力去滿足社會(huì)發(fā)展的要求。一個(gè)人如果沒(méi)有主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)，想要成就創(chuàng)業(yè)大業(yè)是很難的。令人遺憾的是，現(xiàn)在的中職教育不管從學(xué)生自身還是從學(xué)校方面都表現(xiàn)得急功近利，雙方都只把關(guān)注的焦點(diǎn)集中在技能培養(yǎng)上，完全沒(méi)有耐心來(lái)提高素質(zhì)。具體表現(xiàn)如下：一方面，中職學(xué)生的學(xué)習(xí)急功近利，大多希望能擁有一技之長(zhǎng)，找到一份工作，因而往往對(duì)能立桿見(jiàn)影的專業(yè)課程就樂(lè)意學(xué)，而對(duì)其他課程比較排斥，從而影響了綜合素質(zhì)的提高。另一方面，中職院校的教育也急功近利，學(xué)校只考慮眼前的就業(yè)效應(yīng)，迎合學(xué)生當(dāng)前的就業(yè)需求，往往只重視學(xué)生專業(yè)技能的培養(yǎng)，而忽視素質(zhì)培養(yǎng)，對(duì)學(xué)生的發(fā)展后勁考慮甚少。為此，許多學(xué)校在課程設(shè)置上往往大砍一些不能立桿見(jiàn)影而有利于提高素質(zhì)的課程，基本上是以后做什么，就教什么，實(shí)施快餐式教育、快餐式就業(yè)。這雖然順應(yīng)了學(xué)生急功近利的心理，但卻不利于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。學(xué)生也許學(xué)到了一些專業(yè)技能，但由于基本素質(zhì)不高，沒(méi)有發(fā)展后勁，由此可見(jiàn)，提高中職學(xué)生的綜合素質(zhì)，是其成功的關(guān)鍵。因此，中職院校應(yīng)對(duì)提高學(xué)生的綜合素質(zhì)給予充分重視，并作為一項(xiàng)重點(diǎn)工程來(lái)抓,學(xué)校職教、素質(zhì)兩手抓，全面提升學(xué)生的創(chuàng)業(yè)素質(zhì)和能力,多方努力，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。一方面要貼近市場(chǎng)，改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式，努力激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；另一方面要通過(guò)思想教育、制度規(guī)章等方式，努力規(guī)范學(xué)生行為，強(qiáng)制性地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣。三、IT職業(yè)教育教材建設(shè)的思考與探索20世紀(jì)后半葉以來(lái)，信息技術(shù)革命浪潮席卷全球，深刻地影響著世界經(jīng)濟(jì)、科技的發(fā)展格局，不斷改變著人們的生產(chǎn)、工作、思維、生活和娛樂(lè)方式，以及社會(huì)特征、企業(yè)形態(tài)等等。近10年來(lái)，中國(guó)的信息產(chǎn)業(yè)以年均30%的速度飛速發(fā)展，是同期GDP增長(zhǎng)速度的3倍；到2004年底，信息產(chǎn)業(yè)已占到GDP的7%，已經(jīng)成為國(guó)民經(jīng)濟(jì)的第一大支柱產(chǎn)業(yè)。 IT產(chǎn)業(yè)的飛速發(fā)展，為教育特別是職業(yè)教育提供了廣闊的發(fā)展空間。全國(guó)5000多所中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校開(kāi)設(shè)了信息技術(shù)類專業(yè)，中等職業(yè)學(xué)校信息技術(shù)類專業(yè)16個(gè)，在校生290多萬(wàn)人；2004年全社會(huì)開(kāi)展信息技術(shù)職業(yè)技能培訓(xùn)約55萬(wàn)人次。目前，全國(guó)中等職業(yè)學(xué)校和高等職業(yè)院校中學(xué)習(xí)信息技術(shù)專業(yè)及其相關(guān)專業(yè)的學(xué)生約占在校學(xué)生總數(shù)的四分之一以上，但畢業(yè)生仍然供不應(yīng)求，滿足不了社會(huì)對(duì)IT專業(yè)職業(yè)技術(shù)人才的需求。目前，我國(guó)的IT職業(yè)教育整體上滯后于IT技術(shù)和產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，IT職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)中存在的主要問(wèn)題，一是從數(shù)量上滿足不了我國(guó)IT產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。二是由于企業(yè)用人觀念、學(xué)校教育觀念及其教育條件等的局限，還存在著培養(yǎng)模式單一、教學(xué)內(nèi)容滯后、理論與實(shí)踐脫節(jié)、重學(xué)歷輕技能等問(wèn)題。中職教育必須以社會(huì)需求為導(dǎo)向，面向市場(chǎng)，多層次、多模式辦學(xué),實(shí)行IT職業(yè)教育社會(huì)化。學(xué)校與企業(yè)緊密合作，教育要依托企業(yè)，企業(yè)要依靠教育，更多的企業(yè)直接參與辦學(xué)，共同建設(shè)社會(huì)、企業(yè)和學(xué)校全方位IT人才培養(yǎng)系統(tǒng),培養(yǎng)有創(chuàng)造性的、有實(shí)際技能的人才。IT專業(yè)教學(xué)改革的一個(gè)重要趨勢(shì)是強(qiáng)調(diào)實(shí)踐和實(shí)踐屬性；要以能力培養(yǎng)為主線，設(shè)計(jì)學(xué)生的知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)方案；加強(qiáng)理論與實(shí)際的結(jié)合；加強(qiáng)適應(yīng)能力的培養(yǎng)，提高綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。不僅教學(xué)內(nèi)容要不斷更新。作為教學(xué)內(nèi)容載體的教材也要及時(shí)、不斷地修訂。要有大量的具有時(shí)代特色和專業(yè)特色的IT精品教材。另外還要加強(qiáng)教材建設(shè)理論