英語(yǔ)教師課堂提問(wèn)的理論和實(shí)證研究文獻(xiàn)綜述.doc

精品文檔英語(yǔ)教師課堂提問(wèn)的理論和實(shí)證研究文獻(xiàn)綜述 A Review of Theoretical and Empiracle Studies on Teacher Questioning in EFL Classroom張玉梅（女，1978.11.7, 講師，吉林華橋外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 吉林長(zhǎng)春 130017）摘要：課堂提問(wèn)是“有效教學(xué)的核心”，課堂提問(wèn)的質(zhì)量直接影響學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的效果。自1992年以來(lái)，國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究已經(jīng)碩果累累。本文通過(guò)研究近幾年來(lái)的相關(guān)文獻(xiàn)，旨在歸納總結(jié)相關(guān)的理論與實(shí)證研究成果，為進(jìn)一步的研究找到方向。關(guān)鍵詞：課堂提問(wèn) 理論與實(shí)證 研究成果Abstract: Teacher questioning is “the core of effective teaching”. Its quality has a direct influence on students language acquisition. Since 1992，the study on it, empiracle and theoreticl, has been fruitful. Based on the related articles, the present author aims to sum up the achievement and pave the way for further study.Key words: teacher questioning; empiracle and theoretical studies; achievement有關(guān)課堂提問(wèn)的最早研究可追溯到20世紀(jì)初。1912年，美國(guó)學(xué)者R.Steven第一次對(duì)教師的課堂提問(wèn)進(jìn)行了系統(tǒng)研究。他的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師提問(wèn)和學(xué)生回答在英語(yǔ)課堂教學(xué)中占80%，提問(wèn)被視為有效教學(xué)的核心（于龍，于全鵑，2005）【1】。自Stevens的系統(tǒng)研究開(kāi)始，語(yǔ)言教學(xué)界對(duì)教師的課堂提問(wèn)進(jìn)行了大量的理論和實(shí)證研究。理論研究主要集中在提問(wèn)的功能與作用、提問(wèn)的類(lèi)型與分布兩大方面;實(shí)證研究主要集中在提問(wèn)的類(lèi)型、教師的等待時(shí)間、教師的反饋、提問(wèn)的技巧等四大方面,繼而對(duì)已有的研究進(jìn)行了總結(jié)與反思。一理論研究（一）提問(wèn)的功能與作用 國(guó)內(nèi)外許多研究者(如帕特,1967；特納，1973；黃丹嬋，2007；威倫等，2009等)對(duì)提問(wèn)的功能與作用提出了各自的建議2。黃丹嬋（2007）【3】從三個(gè)層面上較好地總結(jié)和分析了課堂提問(wèn)的功能：l 從教育學(xué)層面上，課堂提問(wèn)具有三大功能：診斷功能（diagnostic）,指導(dǎo)功能(instructional function)和動(dòng)機(jī)功能(motivational function)。l 從認(rèn)知學(xué)層面上看，大學(xué)英語(yǔ)課堂提問(wèn)具有其特殊性：教師在課堂上使用的語(yǔ)言恰恰就是教授的內(nèi)容及對(duì)象，即目的語(yǔ)（target language）,這決定其功能可有如下體現(xiàn)：其一，教師提問(wèn)能為學(xué)生提供大量的可理解性語(yǔ)言輸入。在EFL教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生所能接觸到的目的語(yǔ)絕大部分來(lái)自于課堂和教材，課下以及現(xiàn)實(shí)生活接觸到的都是母語(yǔ)環(huán)境，所以課堂上有限的語(yǔ)言輸入就顯的尤為重要了。其二， 教師提問(wèn)為學(xué)生的語(yǔ)言輸出提供了一個(gè)很好的機(jī)會(huì)。這種強(qiáng)制性的語(yǔ)言輸出能幫助學(xué)生用目的語(yǔ)進(jìn)行交際，從而完成對(duì)目的語(yǔ)的逐步習(xí)得。l 從心理學(xué)角度來(lái)看，“有效提問(wèn)”有利于激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（二）提問(wèn)的類(lèi)型 國(guó)內(nèi)外對(duì)于課堂提問(wèn)分類(lèi)的研究較多，大家分別從不同層面、不同角度對(duì)課堂提問(wèn)做出了分類(lèi)，或強(qiáng)調(diào)形式，或強(qiáng)調(diào)內(nèi)容，或強(qiáng)調(diào)認(rèn)知層次，具有代表性的有：最早期對(duì)問(wèn)題類(lèi)型的分類(lèi)是Barnes （1969）【4】在對(duì)英國(guó)的一些中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)觀察后提出來(lái)的，他將教師的課堂提問(wèn)分為四類(lèi): (1)事實(shí)型問(wèn)題(factual questions) ( 即 What?); (2) 推理型問(wèn)題(reasoning questions) ( 即 How?和 Why?); (3)開(kāi)放型問(wèn)題 (open questions) ( 即不需要任何推理的問(wèn)題); (4) 社交型問(wèn)題(social questions) ( 即通過(guò)控制或要求來(lái)影響學(xué)生行為的問(wèn)題)。Barnes 還對(duì)推理性問(wèn)題作了進(jìn)一步劃分: 只有一個(gè)確定答案的問(wèn)題稱(chēng)為封閉式問(wèn)題(closed- questions); 有多種答案的問(wèn)題稱(chēng)為開(kāi)放式問(wèn)題(open- questions); 看似有多種答案實(shí)則只有一個(gè)答案的問(wèn)題稱(chēng)為假性問(wèn)題(pseudo- questions)。Bloom(1970) 【4】從認(rèn)知角度根據(jù)語(yǔ)篇理解將教師的課堂提問(wèn)又劃分為七種之多, 即知識(shí)型(knowledge)、理解型(comprehension)、實(shí)用型(application)、推理型(reasoning)、分析型(analysis)、綜合型(synthesis)和評(píng)價(jià)型(evaluation)。Long & Sato（1983）【4】 在 Kearsley（1976） 研究的基礎(chǔ)上又將各種提問(wèn)歸結(jié)為兩大類(lèi): 回應(yīng)型(echoic) ( 指對(duì)話語(yǔ)進(jìn)行重復(fù)或?qū)σ牙斫鈨?nèi)容進(jìn)行確認(rèn)的問(wèn)題) 和認(rèn)識(shí)型(epis-temic) ( 指目的在于獲取信息的問(wèn)題)。在這兩個(gè)類(lèi)別之下還有更細(xì)的分類(lèi), 但 Long & Sato 著重討論了認(rèn)識(shí)型問(wèn)題之下的參閱性問(wèn)題 (referential questions)和展示性問(wèn)題(display questions)。此外，Koivukari（1987）、Hakansson & Lindberg （1988）、Geoff Thompson（1997）也從不同角度對(duì)課堂提問(wèn)類(lèi)型做了應(yīng)的研究。盡管不同學(xué)者及教育專(zhuān)家對(duì)教師提問(wèn)方式的分類(lèi)也是不盡相同的，但正如Lightbown和Spada (2003)指出的那樣，問(wèn)題類(lèi)型基本上有兩個(gè):展示型問(wèn)題和真實(shí)型問(wèn)題(genuine question)。這兩者的區(qū)別在于展示型問(wèn)題的發(fā)問(wèn)者預(yù)先知道問(wèn)題的答案,而真實(shí)型問(wèn)題是發(fā)問(wèn)者預(yù)先不知道答案，需學(xué)生根據(jù)材料發(fā)揮自己的想象，做出創(chuàng)造性回答。二 實(shí)證研究方面（一）課堂提問(wèn)（1）課堂提問(wèn)的類(lèi)型Barnes(1976) 【1】、Long 和Sato(1983) 【5】、及Pica&Long【1】(1986,轉(zhuǎn)引自Ellis,1994)通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)的調(diào)查均發(fā)現(xiàn)，教師傾向于提問(wèn)封閉性問(wèn)題（即展示性問(wèn)題），開(kāi)放性問(wèn)題（即參考性問(wèn)題）所占比例很小。Long 和Sato(1983) 【5】的數(shù)據(jù)表明，展示性問(wèn)題比例高達(dá)79%，參考性問(wèn)題不足21%。對(duì)于這一調(diào)查結(jié)果，Barnes【1】認(rèn)為，這與教師在課堂中所扮演的角色有關(guān)，如果教師認(rèn)為他們?cè)谡n堂所扮演的角色應(yīng)該是傳遞已知信息,而不是鼓勵(lì)學(xué)生參與課堂教學(xué)、闡述學(xué)生自己的觀點(diǎn)的話,他們就很容易提問(wèn)封閉性問(wèn)題。Long 和Sato(1983) 【1】進(jìn)一步闡釋認(rèn)為，教師過(guò)于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的形式和正確性,沒(méi)有充分重視語(yǔ)言的意義和交流。 然而，近20年來(lái)，二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的大量研究充分揭示了課堂交互(classroom interaction)的重要性(如Allwright 1984; Long1983;Ellis 1990; Swain 1985,1993,1995)，提倡“以學(xué)生為中心的主題教學(xué)模式”,建議“使用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行課堂交際”。 Numan(1989) 【6】認(rèn)為，頻繁使用參考性而非展示性提問(wèn)是促進(jìn)交際語(yǔ)言的良好方法。那么，在這樣的大環(huán)境下，參考性或開(kāi)放性問(wèn)題的提問(wèn)比例是否有逐漸趕上并超越展示性或封閉性問(wèn)題的趨勢(shì)呢？周和周 (2002) 【7】在她們的教師課堂提問(wèn)研究中發(fā)現(xiàn),參考性問(wèn)題遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于展示性問(wèn)題,占到了提問(wèn)總量的73%-82%；然而，許（2003）【5】、胡&尼可森&陳（2004）【8】、孔&李（2007）【9】、屠（2008）【4】等針對(duì)同樣教學(xué)模式進(jìn)行調(diào)查分析后發(fā)現(xiàn)：展示性問(wèn)題還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于參考性問(wèn)題, 但筆者注意到，參考性問(wèn)題所占比重較從前的21%，已有大幅度的提高，達(dá)到25%-67%。（2）提問(wèn)的不同類(lèi)型對(duì)學(xué)生語(yǔ)言輸出的影響不同的問(wèn)題類(lèi)型可以推動(dòng)學(xué)生不同的語(yǔ)言輸出。參考性問(wèn)題由于可以接受不同的答案,更易于激發(fā)學(xué)生參與討論,實(shí)現(xiàn)相互間的意義協(xié)商和互動(dòng)調(diào)整。Thompson(1997) 【3】認(rèn)為，雖然展示性問(wèn)題可以促使學(xué)生參與交流,但參考性問(wèn)題使課堂更具有交際性,從而使課堂環(huán)境更接近于真實(shí)的交際環(huán)境,有利于語(yǔ)言習(xí)得。Brock(1986) 【10】對(duì)夏威夷大學(xué)四個(gè)高級(jí)英語(yǔ)班的學(xué)生進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生回答展示性問(wèn)題時(shí),用于回答的句子平均有4.23個(gè)單詞,而回答參考性問(wèn)題時(shí),用于回答的句子平均有10個(gè)單詞,是前者的2.36倍。這說(shuō)明參考性問(wèn)題可以增加學(xué)生在課堂上的語(yǔ)言輸出,從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。國(guó)內(nèi)學(xué)者孔&李（2007）【9】研究也印證了著一結(jié)果。Koivukari(1987,轉(zhuǎn)引自Ellis,1994) 【10】的研究進(jìn)一步證明如果學(xué)生在課堂上接受了較多的理解性提問(wèn)（即參考性問(wèn)題）、較少的記憶性提問(wèn)（即展示性問(wèn)題）,那么他們考試時(shí)在理解方面可取得更好的成績(jī)。（3）提問(wèn)類(lèi)型與學(xué)習(xí)者水平之間關(guān)系盡管許多研究表明參考性問(wèn)題比展示性問(wèn)題更利于語(yǔ)言習(xí)得,事實(shí)也并非總是如此。Brown(1994:166)【1】 認(rèn)為展示性問(wèn)題在課堂教學(xué)中也是非常重要的。一般說(shuō)來(lái),教師提問(wèn)的問(wèn)題類(lèi)型應(yīng)考慮到學(xué)生的語(yǔ)言水平。學(xué)生的水平越高,教師提問(wèn)的參考性問(wèn)題所占的比重就應(yīng)越大,反之亦然。Wilen(1986) 【1】也提出教師應(yīng)在課堂上提出各種水平的問(wèn)題,問(wèn)題應(yīng)適合學(xué)生的語(yǔ)言水平和認(rèn)知能力。問(wèn)題太難,學(xué)生會(huì)為難而退;問(wèn)題太簡(jiǎn)單,學(xué)生不屑回答。就教師在課堂上選擇的提問(wèn)類(lèi)型與學(xué)習(xí)者水平之間關(guān)系的研究不是很多。Ellis(1985d,轉(zhuǎn)引自Ellis,1994) 【1】曾追蹤調(diào)查過(guò)一名教師對(duì)兩名外語(yǔ)學(xué)習(xí)者長(zhǎng)達(dá)九個(gè)月的授課情況,他發(fā)現(xiàn)這名教師并沒(méi)有因?qū)W習(xí)者的水平變化而相應(yīng)地變化提問(wèn)類(lèi)型(主要是指開(kāi)放和封閉這兩種問(wèn)題類(lèi)型)。White(1992,轉(zhuǎn)引自Ellis,1994) 【1】發(fā)現(xiàn)他研究的一位教師向水平高的班級(jí)提問(wèn)了更多的參考性問(wèn)題,而向水平低的班級(jí)提問(wèn)了更多的展示性問(wèn)題。不過(guò),他研究的另一位教師卻正好相反。（二）等待時(shí)間等待時(shí)間指教師發(fā)問(wèn)和學(xué)生答復(fù)之間的間隔。等待時(shí)間的長(zhǎng)短可以影響學(xué)生回答的質(zhì)量和學(xué)生對(duì)問(wèn)題的態(tài)度。Numan (1991)指出，教師的等待時(shí)間在課堂教學(xué)中是很重要的。學(xué)生不僅需要更長(zhǎng)的時(shí)間對(duì)目的語(yǔ)提問(wèn)進(jìn)行理解，而且還需要時(shí)間用目的語(yǔ)來(lái)構(gòu)建答語(yǔ)。Rowe（1986) 【3】、Holley和King (1971)通過(guò)大量的數(shù)據(jù)分析,得出結(jié)論,至少五秒種的等待時(shí)間可使教師得到更多的學(xué)生反饋。但Rowe(1974,1986) 【3】、 White 和Lightbrown(1984)、許蜂（2003）等研究發(fā)現(xiàn)，雖然學(xué)生需要更多的時(shí)間思考，但是通常情況下教師在提問(wèn)后只給了大約1秒鐘的時(shí)間，就叫學(xué)生回答問(wèn)題，若該學(xué)生回答不出，教師往往就讓其他學(xué)生或干脆自己給出答案（于&于，2005）。Rowe（1986) 【3】 、 Nunan, (1991) 、于蘭（2002）【11】、王篤勤(2002)【1】總結(jié)出了延長(zhǎng)等待時(shí)間到3-5秒的十大益處,比如:學(xué)生回答的內(nèi)容變長(zhǎng)了;學(xué)生回答問(wèn)題的正確率提高了;學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)信心增大(通過(guò)音量的升高可以看出);參與回答問(wèn)題的學(xué)生增加了;出現(xiàn)更多種對(duì)問(wèn)題的回答;落后生的參與度增加等。（三）教師對(duì)學(xué)生回答的反饋所謂反饋指教師對(duì)學(xué)生回答結(jié)果的的反應(yīng)。教師的反饋是學(xué)生了解自己目的語(yǔ)能力或其他言語(yǔ)行為表現(xiàn)的主要途徑，也是學(xué)生修補(bǔ)話語(yǔ)、提高目的語(yǔ)的有效資源（Chaudron,1998:13）【11】及時(shí)對(duì)學(xué)生的回答做出應(yīng)有的適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià),是提問(wèn)有效進(jìn)行的保證（Penny Ur,1996）【12】。反饋有積極反饋和消極反饋。Nunan (1991) 【7】認(rèn)為教師在給予學(xué)生積極反饋時(shí),不僅能使學(xué)習(xí)者知道他們正確地完成了任務(wù),同時(shí)還能通過(guò)贊揚(yáng)增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),從而使學(xué)生更加積極地參與課堂問(wèn)答活動(dòng),因此,積極反饋比消極反饋更有助于學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得。但籠統(tǒng)、機(jī)械的積極反饋，如“good”、“very good”等，對(duì)學(xué)生沒(méi)有任何價(jià)值,甚至?xí)驌魧W(xué)生的課堂參與積極性。國(guó)內(nèi)學(xué)者胡&尼可森&陳（2004）【8】、屠（2008）【4】等研究發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)教師采用的大多是積極、有效的反饋形式。但是教師給予的積極地反饋的比例不高，二語(yǔ)課堂中教師或者自己回答問(wèn)題，或者沒(méi)有予以任何反饋。（四）提問(wèn)的方法和技巧Penny Ur（1996）【3】認(rèn)為，“有效提問(wèn)”是“使學(xué)生參與到其所學(xué)語(yǔ)言材料的活動(dòng)中，引出即時(shí)的、相關(guān)的、完整的答復(fù)、并同時(shí)激發(fā)學(xué)生的參與意識(shí)” 。他指出，有效提問(wèn)應(yīng)該具有明確性，學(xué)習(xí)者能夠馬上明白教師所提問(wèn)題的意義，并且還知道教師所要求的是哪一種形式的答案。提問(wèn)的技巧是指在學(xué)生聽(tīng)不懂提問(wèn)或未能完成問(wèn)題的回答時(shí)，教師試圖把問(wèn)題化繁為簡(jiǎn)、化難為易、啟發(fā)學(xué)生回答問(wèn)題的手段。胡&尼可森&陳（2004）【8】在研究中發(fā)現(xiàn)教師提問(wèn)的技巧主要有，追問(wèn)（probing）、鏈接(chaining)、重復(fù)(repetition)、簡(jiǎn)化(simplification)、重新措辭(rephrasing)、分解問(wèn)題(Decomposition)等。追問(wèn)是一種引導(dǎo)學(xué)生積極思考和參與課堂的很好的提問(wèn)方式。追問(wèn)的目的有兩個(gè)，第一就是鼓勵(lì)學(xué)生在回答問(wèn)題不是很順利的情況下有勇氣繼續(xù)參與到課堂活動(dòng)中來(lái)。第二就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深更廣的思考，以產(chǎn)生更多的語(yǔ)言輸出；鏈接（chaining）是指教師在提問(wèn)過(guò)程中巧妙地把幾個(gè)學(xué)生的回答以提問(wèn)的方式連接起來(lái)。這樣做的目的主要是使每個(gè)學(xué)生在課堂上都集中注意力，既要認(rèn)真注意老師的每次提問(wèn)，又要認(rèn)真傾聽(tīng)每個(gè)同學(xué)的回答，這樣，整個(gè)課堂就處于一種高度緊張與活波的狀態(tài)。胡，尼可森，陳（2004）【8】、屠（2008）【4】發(fā)現(xiàn)，教師大多采用重復(fù)或簡(jiǎn)化的方式，但很少采用追加和鏈接(chaining)的技巧。當(dāng)學(xué)生不能回答問(wèn)題時(shí)，教師或者馬上轉(zhuǎn)叫其他同學(xué)回答，或者自己給出問(wèn)題的答案或自己的見(jiàn)解。三結(jié)論課堂提問(wèn)，作為課堂交互的主要方式，被視為“有效教學(xué)的核心”, 在EFL課堂中具有不可替代的功能和作用。有效地課堂提問(wèn)不但能夠激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而且能夠引導(dǎo)學(xué)生在課堂上利用目的語(yǔ)進(jìn)行有意義的交際，強(qiáng)制學(xué)生語(yǔ)言輸出，從而促進(jìn)目的語(yǔ)的語(yǔ)言習(xí)得。課堂提問(wèn)大致可分為參考性問(wèn)題和展示性問(wèn)題。研究一致認(rèn)為，參考性問(wèn)題更有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，積極參與有意義的課堂語(yǔ)言交際活動(dòng)。在“以學(xué)生為中心”為主要教學(xué)模式的今天，課堂參考性問(wèn)題的數(shù)量有追趕和超過(guò)展示型問(wèn)題的趨勢(shì)。展示性問(wèn)題也是課堂教學(xué)中不可或缺的。應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言水平選擇不同的提問(wèn)類(lèi)型。對(duì)于語(yǔ)言水平低，性格內(nèi)向，不善于表達(dá)的學(xué)生應(yīng)先提問(wèn)展示性問(wèn)題，促使其參與課堂交流。目前，課堂提問(wèn)的等待時(shí)間明顯過(guò)短，應(yīng)根據(jù)問(wèn)題的難度和學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，調(diào)整等待時(shí)間。在確定學(xué)生無(wú)法理解問(wèn)題或無(wú)從回答的時(shí)候，可適