地理辯證思維試題情境設(shè)計【小情境,大思維】

地理辯證思維試題情境設(shè)計【小情境,大思維】 美國著名數(shù)學(xué)家哈爾莫斯說：“問題是數(shù)學(xué)的心臟。有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有創(chuàng)新?！痹谛W(xué)數(shù)學(xué)課堂中，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和兒童的認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，明確學(xué)生的思維方向，提升學(xué)生的思維質(zhì)量。我結(jié)合教學(xué)案例，就新授課時問題情境設(shè)置談?wù)効捶ā?【案例一】教學(xué)“千克的認(rèn)識”時的導(dǎo)入 準(zhǔn)備工作：講臺上擺放兩個袋子，一大一小，大輕小重（肉眼看不出）。 師：講臺上有兩個袋子，看一看，你能感覺到哪個袋子重，哪個袋子輕嗎？ 生1：一樣重。 生2：大的重小的輕。 生3：大的輕小的重。 師：大家的意見不統(tǒng)一?？磥硗ㄟ^看一看不能讓我們感受物體的重量，那你有辦法說出誰重誰輕嗎？ 生：掂一掂。 師：那就請你上來掂一掂，并且把你的感受大聲地告訴大家（指名23人） 師：通過掂一掂，我們可以感受到誰重誰輕，那如果我們想確切地知道這個袋子到底有多重，需要什么工具來幫忙？ 生：秤。 【反思】“千克的認(rèn)識”這一課與“認(rèn)數(shù)”、“觀察物體”等有一個共同點：就是要讓學(xué)生像學(xué)習(xí)物理和化學(xué)一樣，用在課堂上做實驗的方法來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，使抽象的學(xué)具有可操作性。“認(rèn)數(shù)”有一個數(shù)數(shù)的過程；“觀察物體”有一個觀察的過程；“千克的認(rèn)識”則有一個“稱”的過程。在這里涉及“數(shù)”、“觀察”、“稱”等一系列行為動詞，學(xué)生在行為投入的過程中，在做數(shù)學(xué)的過程中認(rèn)知水平和情感水平得到了發(fā)展。 在這一課的導(dǎo)入中，我試圖通過“看一看”“掂一掂”兩個活動設(shè)計創(chuàng)設(shè)一定的問題情境引入“稱一稱”活動，并希望經(jīng)由這三個活動設(shè)計能夠使學(xué)生發(fā)展并形成一定的解決問題的策略：只有觀察是不能夠認(rèn)識物體的重量的，必要時我們需要親身體驗甚至于借助于儀器。實際操作下來，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于經(jīng)過“看一看”到“掂一掂”的轉(zhuǎn)折很是自然，而由“掂一掂”進(jìn)入“稱一稱”顯得不盡如人意。究其原因，在于教師的問題情境設(shè)計還不到位，給予學(xué)生體驗的空間過于狹隘，學(xué)生并沒有經(jīng)歷完全“掂一掂”這個過程，不充分的行為投入當(dāng)然不可能激起學(xué)生深刻和豐富的情感體驗，自然也就不可能使學(xué)生在體驗的過程中發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)現(xiàn)象，探索數(shù)學(xué)規(guī)律，把握數(shù)學(xué)思想和方法。因而，在這個導(dǎo)入設(shè)計中問題情境的創(chuàng)設(shè)還應(yīng)更豐滿：在第一次“掂一掂”后，再出示兩個差不多重的物體，讓學(xué)生再次掂一掂，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)當(dāng)“掂一掂”也不能解決問題時，必須用量化的方法表示物體的重量。因而在設(shè)置這類數(shù)學(xué)課的導(dǎo)入問題情境時，教師要提供給學(xué)生一個現(xiàn)場的實際操作環(huán)境，讓學(xué)生在課堂上完成一系列真實的任務(wù)，并且給予學(xué)生足夠的時間，通過實際操作發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而解決問題。 【案例二】教學(xué)“商末尾有0的除法”的片段 談話：同學(xué)們，你們喜歡打羽毛球嗎？今天老師去買了許多羽毛球，但遇到了一些小麻煩，你們能幫忙嗎？（多媒體出示情景圖） 師：同學(xué)們真棒，提出了數(shù)學(xué)問題還列出了算式！你會用豎式來計算嗎？試一試！ 學(xué)生剛開始信心百倍，但經(jīng)過實驗以后發(fā)現(xiàn)有困難，提出：不怎么會！ 師：遇到困難了是嗎？別著急，試著用小棒擺一擺！ 學(xué)生饒有興趣地投入到活動中去。 【反思】在學(xué)習(xí)案例二之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)會用豎式計算兩位數(shù)除以一位數(shù)（首位能整除、首位不能整除、有余數(shù)的除法），并且一直是經(jīng)過擺小棒，首先形成表象，進(jìn)而根據(jù)表象在腦中抽象出豎式模型，形成數(shù)學(xué)抽象思考，發(fā)展數(shù)學(xué)思維。經(jīng)過這一系列的學(xué)習(xí)，在解決問題時已經(jīng)初步形成了解決問題的策略。 由于年齡和心理特征的限制，小學(xué)生并不能很清楚地意識到自己的知識掌握水平，往往會產(chǎn)生驕傲、自滿的心態(tài)，因而對于數(shù)學(xué)問題內(nèi)在美的感受往往是比較遲鈍的。當(dāng)數(shù)學(xué)問題呈現(xiàn)在面前時，他們并不會或難以對該數(shù)學(xué)問題直接做出正確的價值判斷。只有在對問題的探究過程中，才能從成功的喜悅中獲得情感的滿足。因而教師在導(dǎo)入情境的設(shè)置中就必須使學(xué)生在頭腦中形成認(rèn)知沖突，提出舊知識不能解決或解釋的現(xiàn)實問題，置舊知識于一種新的任務(wù)環(huán)境中，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)舊知識的“無能”，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)新的數(shù)學(xué)問題，使學(xué)生帶著明確的任務(wù)去解決這些新的數(shù)學(xué)問題，進(jìn)而使學(xué)生的目的更加明確，使自己的數(shù)學(xué)認(rèn)識上升到一個新的高度。 因而在這一節(jié)課的導(dǎo)入時，考慮到學(xué)生經(jīng)過了這階段的學(xué)習(xí)，會自認(rèn)為對于列豎式計算已經(jīng)相當(dāng)?shù)氖煜?，對于新的?shù)學(xué)問題肯定不能引起思想上的足夠重視，所以先讓學(xué)生自主運用舊知進(jìn)行探索，在探索的過程中提出對其原有認(rèn)知的挑戰(zhàn)，進(jìn)而提供給他們一個真實的任務(wù)環(huán)境，使其能夠意識到該數(shù)學(xué)問題的新意，感受到探索的必要性后，自己再依靠之前已經(jīng)已經(jīng)初步形成的解決問題策略對沖突進(jìn)行解讀，去完成原認(rèn)知的改造與重組，以建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。數(shù)學(xué)結(jié)果表明，學(xué)生通過自己發(fā)現(xiàn)問題后的解決效果會更有效。因而在設(shè)置這類數(shù)學(xué)課的導(dǎo)入問題情境時，教師要提供給學(xué)生一個舊知與新知能形成矛盾沖突的思維碰撞過程，讓學(xué)生在對元認(rèn)知的運用與反思中發(fā)現(xiàn)新的數(shù)學(xué)問題，進(jìn)而全身心投入到新問題的解決過程中。 【思考】引入問題懷境僅僅是問題情境服務(wù)于課堂教學(xué)、服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的一部分，僅是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的一個契機，并不是它的全部。中國有句古話：“先入為主?！焙玫膶?dǎo)入問題情作為整個課堂教學(xué)的一個引子，能快速激活學(xué)生的元認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生的求知欲，激起學(xué)生的思維碰撞，進(jìn)而使學(xué)生快速投入到新的學(xué)習(xí)任務(wù)中。它應(yīng)該是一個交互的場，更多地給師生提供一個思想、情感、認(rèn)知和行為的交流空間，讓學(xué)生在這個空間中可以主動地去“做數(shù)學(xué)”，反思自己的學(xué)習(xí)，在“做”的