青少年時期的界定

青少年時期的界定姓名雷偉賀學(xué)號2008201150123青少年時期是個體生命中的關(guān)鍵時期，在這一時期個體完成了生理，心理，社會上的重要轉(zhuǎn)變。那么青少年時期的概念是什么，青少年期何時開始，何時結(jié)束，經(jīng)歷的幾個階段，青少年期的發(fā)展任務(wù)是什么，以及青少年階段在成長中的地位和未來發(fā)展的趨勢怎么樣，這都是本章我們所要討論的問題。一，青少年時期的概念青少年時期（ADOLESCENCE）,源于拉丁文“ADOLESCEZE”原意為“生長”或“達到成熟”的意思。青少年時期是人生的一個獨特階段，介于童年和成年之間，是個體從童年到成年的一個過渡階段。1青少年期概念溯源對于青少年的研究要追溯到至對青年研究。青春期的概念是工業(yè)革命及近代社會的產(chǎn)物，大工業(yè)出現(xiàn)以后，社會生產(chǎn)力和生產(chǎn)方式發(fā)生了巨大的變化，社會發(fā)展對個體的要求越來越高。未成年人為進入成人社會所要做的準備，逐漸成為一個突出的問題被提出。特別是近代教育的出現(xiàn)，使具有共同年齡、生理、心理等特征的群體聚集在一起學(xué)習(xí)和掌握各種必備的知識與技能，為進入成人社會積累條件。自此，他們開始被視為一個特殊的社會群體。1904年，美國心理學(xué)家霍爾GSTANLEYHALL發(fā)表了他的經(jīng)典著作青春期它的心理學(xué)及其與生理學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、性、犯罪、宗教和教育的關(guān)系，確認在兒童與成人之間存在一個獨立的生命階段，稱之為“青春期”，自此，青春期在文獻中經(jīng)常被說成個體由兒童向成人過渡的“中間”階段。二戰(zhàn)后，經(jīng)濟社會秩序發(fā)生了深刻的變革，許多傳統(tǒng)相繼被打破，人們對青春期的認識和研究進一步深化，1970年，青年問題研究專家肯尼斯凱尼斯通KENNETHKENISTON在青年一一個嶄新的生命階段一文中指出在青春期和成人之間還存在一個新的生命階段，可稱之為“青年期”，即，指個體度過青春期，又沒有承擔(dān)成人責(zé)任的時期，文章還指出，青年期與青春期存在交疊，青春期可以部分的看成是青年期的一部分。因此，對青年的研究中包含了對青春期段的研究，青年也作為個體發(fā)展過程中一個獨立的階段被確立了下來，青年即，介于童年和成年之間，是個體從童年到成年的一個過渡階段。從以上的內(nèi)容我們可以看出，對青少年概念的界定實際上和國外青年的界定本質(zhì)上是相同的，都是個體從童年到成年的一個過渡階段。2概念區(qū)分在中文中，青春期、青少年、青年對應(yīng)的英文單詞都可以是“ADOLESCENCE”，因此，我們在閱讀各種文獻時難免會感覺到糾結(jié)，同樣的語境，有人認為是青春期，有人翻譯為青少年或青年，在這里我們做一下簡單的區(qū)分。青少年期和青年期在我國，青少年期分為少年期和青年期兩個不同的階段，少年期，其時限為11、12歲至14、15歲，青年期分為青年初期和青年晚期。而在西方許多國家的研究中并沒有單獨劃分少年期。但我國的青年心理研究中，雖然以14、15歲為青年期的下限，但是其實際范圍常常包含了少年期。如，經(jīng)常的籠統(tǒng)的闡述青少年的特點必須涉及青春期跨越了少年期和青年初期在引用西方青年心理學(xué)的材料時，并未嚴格區(qū)分和說明其對象相當(dāng)于我國的少年期還是青年期。我國的青年心理研究實質(zhì)上常常將少年期包含在內(nèi)，因此，雖然在我國青少年期和青年期時間界限是不同的，但實質(zhì)上研究的內(nèi)容大多是一樣的。青少年期和青春期青春期（PUBERTY）,青春期是青年早期性機能開始發(fā)育、逐漸成熟、最后成為生理上成熟的青年的一個過渡階段。這個過渡以性發(fā)育、生殖系統(tǒng)成熟為突出表現(xiàn)，通常以第二性征出現(xiàn)起至生殖器官完全發(fā)育成熟、具有生命力為止。女性的青春期大多從1114歲（平均12歲左右）到1620歲（平均18歲左右），男性青春期要比女性晚一兩年。而青少年時期指的是與青春期一詞所代表的身體的發(fā)育過程（松散的）相聯(lián)系的心理發(fā)展過程。青少年時期開始時間多以青春期的開始為標(biāo)志，而青春期則跨越了少年期和青年早期兩個階段。并且在早期關(guān)于青春期其實和青少年時期有著相似的含義。二青少年期的時間界定和階段劃分關(guān)于青少年期的時間界定，一般從生物屬性和社會屬性兩個方面綜合理解?，F(xiàn)代社會傾向于，開始時間一般采用身體、生理標(biāo)準，即采用第二性征等的生理變化為其標(biāo)準；而在結(jié)束期上，一般采用社會年齡標(biāo)準，即社會成熟，以教育結(jié)束，開始就業(yè)等心理穩(wěn)定為其標(biāo)志。但是，但是這依然是一個模糊的標(biāo)準。因為開始期的遲早存在個體、性別、地區(qū)、民族的差異，不能一概而論。就性別而言，男孩的青春期開始就比女孩要晚一兩年。同時，關(guān)于結(jié)束期不同的文化中對于人的成熟的標(biāo)準是不同的，日本學(xué)者津留列舉了下述條件1,身體方面性成熟；2可以獨立完成作為社會一員的行為；3經(jīng)濟上不依賴于他人；4具備某些技能。而國際學(xué)術(shù)界，將結(jié)束學(xué)習(xí)、獲得職業(yè)、結(jié)婚成立家庭列為社會成熟的三大標(biāo)志。不僅如此，社會成熟的標(biāo)準不是一成不變的，它隨社會的發(fā)展而變化，具有明顯的時代特征。另外，青春期的發(fā)育逐漸提前，個體進入青春期的年齡越來越低，比較以前更早的達到成年的身高和性成熟。與此同時，知識社會對勞動者的能力提出了更高的要求，使個體的受教育時間越來越長，社會成熟越來越晚。統(tǒng)一性的延緩使青少年時期的持續(xù)時間越來越長。有人提出了前青年期和前成人期，按照這樣一種劃分，那么，青少年期開始時間相當(dāng)于5、6年級，而結(jié)束時間大致為2425歲到30歲左右。七十年代以來，其結(jié)束期的年齡不斷得到順延，延伸到30歲到35歲，我國共青團也將團員的規(guī)定青年年齡的上限由25歲調(diào)整到28歲。青少年期階段劃分主要存在以下幾種指標(biāo)，一身體發(fā)育為主要指標(biāo)劃分、以心理構(gòu)造的變化和特定的心理機能的發(fā)展為重點進行的劃分和以個體社會化的階段進行的劃分。按照個體在社會化的階段的標(biāo)準，我國心理學(xué)家朱智賢在兒童發(fā)展心理學(xué)中，把11、12歲至14、15歲定為少年期，又稱為學(xué)齡中期；14、15歲到17、18歲定為青年初期，又稱為學(xué)齡晚期；17、18到25歲定義為青年晚期，國內(nèi)許多的心理學(xué)、教育學(xué)著作也采用這一標(biāo)準。也有從文化、政策法律、人口等其他角度進行的劃分，但主要是劃分青年階段。比如，從政策法律的角度，以政策或法律所規(guī)定的權(quán)利或義務(wù)為標(biāo)準來界定青年的年齡界限，適用于相應(yīng)的社會對象或社會組織的成員，如在我國，將18歲作為劃分成年人與未成年人的界限，刑法規(guī)定已滿14歲未滿18歲的人犯法應(yīng)當(dāng)從輕或減輕處罰。三青少年時期的發(fā)展任務(wù)關(guān)于青少年的心理發(fā)展，各個理論流派都有自己不同的看法。生物學(xué)認為是個體生理上成熟的過程；人格發(fā)展理論認為青少年心理的發(fā)展過程就是人格的發(fā)展過程；認知發(fā)展理論強調(diào)這一時期的思維發(fā)展過程；社會認知理論強調(diào)學(xué)習(xí)和環(huán)境對個體的重要作用。本文主要探討心理動力學(xué)派埃里克森的自我同一性發(fā)展論和社會認知學(xué)派哈偉哥斯特的發(fā)展課題論。1自我統(tǒng)一性發(fā)展理論埃里克森將個人的人生經(jīng)歷分為八個階段，每一階段都有期特定的發(fā)展任務(wù)。發(fā)展任務(wù)完成與否，就會產(chǎn)生兩個極端，接近成功的一端，就會形成積極的品質(zhì)，接近失敗的一端就會形成消極的品質(zhì)。如果不形成積極的人格品質(zhì)就會出現(xiàn)發(fā)展的危機，每一階段都存在著特有的危機，而人生最大的危機出現(xiàn)于青少年時期。埃里克森認為青少年時期（1019歲）是人生的關(guān)鍵時期，既不是成人也不是兒童，是一種邊緣人，角色的不確定導(dǎo)致自我概念和同一性的混亂，從而出現(xiàn)危機，因而，這一時期的核心任務(wù)是自我同一性的獲得。自我同一性的確立，就意味著個體對自身有充分的了解，能夠?qū)⒆晕业倪^去現(xiàn)在和將來組合成一個有機的整體，確立自己的理想與價值觀念，并對未來自我的發(fā)展作出了自己的思考。如果個體能夠解決同一性危機確立同一性就能順利的進入成人期，能在既定的現(xiàn)實中找到自己的位置，有能力按照社會規(guī)范去生活。如果個體不能達到自我同一性的確立就會造成同一性混淆，不利于成人期危機的解決不利于個體未來的發(fā)展。馬西亞拓展了艾里克森關(guān)于自我同一性的定義。把自我同一性歸納為四種類型，同一性獲得、提早獲得、延緩償付、同一性混淆，認為提早完成和同一性混淆都是失敗的類型。因此，學(xué)校、家庭和社會最大的任務(wù)就是創(chuàng)造良好的環(huán)境，促成青少年同一性的確立。2哈維格斯特的發(fā)展課題理論哈維格斯特從心理、教育、社會因素等方面提出青少年具有10個發(fā)展課題。所謂發(fā)展課題是指個體成長每一階段的課題或任務(wù)。通過個體成熟、社會期望和個體努力來完成發(fā)展課題。不同的人生階段都有該階段完成的發(fā)展課題，完成各階段發(fā)展課題的人才是適應(yīng)良好的人。對于這10個發(fā)展課題，哈維格斯特主要從三方面加以概括青年期的同齡群體（1）學(xué)習(xí)與同齡男女之間新的熟練的交際方式（2）學(xué)習(xí)男性或女性的社會任務(wù)及角色獨立性的發(fā)展（3）認識自己的身體構(gòu)造，有效的使用自己的身體（4）在情緒上從父母及其他成人的控制中獨立出來（5）具有經(jīng)濟上獨立的信心（6）準備選擇職業(yè)（7）為結(jié)婚和家庭生活做準備（8）發(fā)展為社會成員所必須的知識和態(tài)度人生觀的發(fā)展（9）尋求并完成負有社會性責(zé)任的行為（10）學(xué)習(xí)作為行動準則的價值觀和倫理體系完成這些課題有助于青少年建立自信心、成熟和適應(yīng)良好，無法完成將會引起焦慮、社會不贊同和適應(yīng)不良，哈維格斯特的發(fā)展課題可以做青少年教育的具體目標(biāo)。四青少年時期一個過渡的階段青少年時期是人生的一個重要的過渡時期，這段時間人完成兒童到成人之間的轉(zhuǎn)變。而這種過渡的內(nèi)涵和時間在不同的時代、民族、地區(qū)和文化環(huán)境中都存在差異，具有明顯的時代特征。在一些較原始的民族中，達到年齡男孩和女孩只需要一個儀式就完成了兒童到成人之間的轉(zhuǎn)變。美國人類學(xué)家和民族志學(xué)家米德（MMEAD）1927年對居住在薩摩納亞島上未開化的居民進行調(diào)查表明，根本看不到青少年期那種現(xiàn)象。在農(nóng)業(yè)時代，生產(chǎn)勞動比較簡單，從未成年到成年時代這種過渡時間一般比較短。十幾歲，就可以從事生產(chǎn)勞動或當(dāng)學(xué)徒，并結(jié)婚成家。我國古代男子滿20歲（弱冠），女子滿15歲就可以完婚，生兒育女。進入工業(yè)時代，對于從事生產(chǎn)勞動和學(xué)徒的需要下降，因為工作機會的減少，年輕人就越來越缺乏經(jīng)濟獨立能力，更多的依賴家庭。20世紀，勞動法的確立限制了兒童工作的年齡，保證了兒童受教育的權(quán)利，義務(wù)教育法規(guī)定他們必須接受教育。然而，到了后工業(yè)社會時期，社會對勞動者的生產(chǎn)技術(shù)和技能有了更高的要求，對人們的受教育狀況有了更高的要求，不僅要求要完成初等教育，而且要完成中等、高等教育，甚至是拿到碩士和博士學(xué)位。社會、經(jīng)濟、政治的變化對這一時期的影響是巨大的，世界范圍內(nèi)人們期待青少年進入成人期的時間嚴重的后延，最重要的原因就是進入成人期的平臺越來越高，社會成熟標(biāo)準提高了。主要表現(xiàn)為對文化、社交技能要求，更高的文化水平來應(yīng)對生活中的各種合同、法律條文；同時，由于全球化導(dǎo)致人際關(guān)系復(fù)雜化，需要更高的交往技巧用于應(yīng)對不同文化背景不同地區(qū)人們之間的交流。工作對人們的教育要求越來越高，教育對人們的工作前景的限制越來越大。這一切都客觀的導(dǎo)致人們進入成人期的過渡階段越來越長。五總述青少年時期是人生的關(guān)鍵時期，是一個動蕩不安的時期，面對著人生最大的危機和挑戰(zhàn)，同時也有著巨大發(fā)展空間。危機與機遇，成長與壓力，這些矛盾在這一時期尤其尖銳。另外，成人期的門檻越來越高，社會期望青少年有1218年甚至更長的時間呆在學(xué)校，但是卻無法保證他們所受到的教育就能保證他們將來的職業(yè)成功，還希望他們不期待任何經(jīng)濟報酬，接受自己學(xué)生的身份定位。另外，受教育時間的延長，加劇缺乏經(jīng)濟支持、情感支持和智力的人的危機，對家庭財富是一個很大的挑戰(zhàn)。這一切都加劇了青少年時期的動蕩不安。這是我們在關(guān)注這一時期時要面對的新的挑戰(zhàn)，這對教育者，學(xué)校和社會各界都提出了新的要求，尤其是學(xué)校。學(xué)校是青少年社會化的主要機構(gòu)，伴隨著社會的發(fā)展，學(xué)校的角色地位越來越重要，但長期以來，學(xué)校卻存在的缺陷也是不容忽視的。1974年科爾曼在青年向成人過渡的調(diào)查報告中，在探討教育與青少年期的過渡時認為，學(xué)校教育存在巨大的局限性，因為一方面，現(xiàn)行的教育不能為學(xué)生提供相成人過渡的所有要素，學(xué)校教育為青少年的過渡提供了一個殘缺不全的環(huán)境，以認知技能的獲得為目標(biāo)，忽視青少年走向成熟的其他因素。另一方面學(xué)校教育脫離社會與現(xiàn)實不符合，慣于呆板的訓(xùn)練，很少引導(dǎo)學(xué)生的具體行動，教育與工作脫節(jié)。1979年，胡森在他的調(diào)查報告教育的困境中認為現(xiàn)行教育存在以下四個方面的危機1、學(xué)校與社會脫節(jié)，特別是學(xué)校與工作世界的隔絕。2,精英教育與大眾教育的矛盾。3、學(xué)校教育目標(biāo)失當(dāng)。學(xué)校教育偏重知識傳授，以考試與分數(shù)來衡量學(xué)生掌握知識的程度，導(dǎo)致學(xué)生專業(yè)技能、生活技能、與他人合作能力以及承擔(dān)成人責(zé)任能力的缺乏。4、不斷增長的失業(yè)。雖然時間相差久遠，但是他們的觀點仍很有意義，越來越多接受大學(xué)教育但是仍然無法就業(yè)的青年就是一個很好的證明。高校教育與市場的匹配度低，教材對西方文化的生搬照抄，學(xué)習(xí)強調(diào)死記硬背，教育出的學(xué)生無法專業(yè)勝任正是我們的教育所要面對的問題。如何為學(xué)生提供合適的環(huán)境使其向成人過渡，為學(xué)生創(chuàng)造機會獲取各種向