初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究(可編輯)

初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究蘇州大學(xué)學(xué)位論文獨(dú)創(chuàng)性聲明本人鄭重聲明所提交的學(xué)位論文是本人在導(dǎo)師的指導(dǎo)下,獨(dú)立進(jìn)行研究工作所取得的成果。除文中已經(jīng)注明引用的內(nèi)容外,本論文不含其他個(gè)人或集體已經(jīng)發(fā)表或撰寫過的研究成果,也不含為獲得蘇州大學(xué)或其它教育機(jī)構(gòu)的學(xué)位證書而使用過的材料。對本文的研究作出重要貢獻(xiàn)的個(gè)人和集體,均已在文中以明確方式標(biāo)明。本人承擔(dān)本聲明的法律責(zé)任。期壁妄論文作者簽名到絲蘇州大學(xué)學(xué)位論文使用授權(quán)聲明本人完全了解蘇州大學(xué)關(guān)于收集、保存和使用學(xué)位論文的規(guī)定,即學(xué)位論文著作權(quán)歸屬蘇州大學(xué)。本學(xué)位論文電子文檔的內(nèi)容和紙質(zhì)論文的內(nèi)容相一致。蘇州大學(xué)有權(quán)向國家圖書館、中國社科院文獻(xiàn)信息情報(bào)中心、中國科學(xué)技術(shù)信息研究所含萬方數(shù)據(jù)電子出版社、中國學(xué)術(shù)期刊光盤版電子雜志社送交本學(xué)位論文的復(fù)印件和電子文檔,允許論文被查閱和借閱,可以采用影印、縮印或其他復(fù)制手段保存和匯編學(xué)位論文,可以將學(xué)位論文的全部或部分內(nèi)容編入有關(guān)數(shù)據(jù)庫進(jìn)行檢索。涉密論文口本學(xué)位論文屬在年一月解密后適用本規(guī)定。非涉密論文口期論文作者簽名翌型導(dǎo)師簽名期占址初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究中文摘要初中“食品與健康生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究中文摘要中文捅斐校本課程開發(fā)是我國新一輪課程改革的重要內(nèi)容,是社會發(fā)展、時(shí)代進(jìn)步、民主意識深入人心的必然發(fā)展方向。校本課程開發(fā)對于學(xué)校特色化建設(shè)、教師專業(yè)化發(fā)展、學(xué)生個(gè)性化的成長,都有著國家課程、地方課程無法替代的作用。本研究是在校本課程開發(fā)的理論指導(dǎo)下,結(jié)合學(xué)校特有的校園文化,結(jié)合本校學(xué)生飲食與健康現(xiàn)狀以及中學(xué)生身心特點(diǎn)和需要,對初中食品與健康校本課程進(jìn)行了開發(fā)和實(shí)踐。包括環(huán)境分析、課程目標(biāo)設(shè)置、課程內(nèi)容選擇、課程實(shí)施以及課程評價(jià)。旨在通過學(xué)習(xí)使學(xué)生關(guān)注健康、關(guān)注生活、關(guān)注社會使學(xué)生在學(xué)習(xí)中激發(fā)興趣、在活動(dòng)中展示個(gè)性和能力在多元評價(jià)中客觀地認(rèn)識自己和評價(jià)他人。研究結(jié)果表明初中食品與健康校本課程開發(fā)和實(shí)踐很好地完成了課程目標(biāo),到達(dá)了良好的教育教學(xué)效果,充分體現(xiàn)了初中生物教育面向全體學(xué)生、提高生物科學(xué)素養(yǎng)、倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)的課程理念。關(guān)鍵詞校本課程開發(fā)食品與健康實(shí)施和評價(jià)初中生物作者孫艷指導(dǎo)老師朱玉芳副教授英文摘要初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究,”,、,”,日三王口求月舌一、選題緣由二、研究意義三、研究方法第一部分校本課程及校本課程開發(fā)的理論研究相關(guān)概念的界定一校本課程和校本課程開發(fā)國家課程、地方課程、校本課程及初中“食品與健康”校本課程開發(fā)校本課程與選修課、活動(dòng)課國內(nèi)外校本課程開發(fā)的背景和現(xiàn)狀分析國外校本課程開發(fā)的研究和實(shí)踐我國校本課程開發(fā)的歷程和現(xiàn)狀我國生物校本課程開發(fā)現(xiàn)狀校本課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)校本課程開發(fā)的意義校本課程開發(fā)的原則校本課程開發(fā)的類型和流程第二部分初中“食品與健康”校本課程開發(fā)的環(huán)境分析初中“食品與健康”校本課程開發(fā)的必要性初中生飲食現(xiàn)狀調(diào)查分析不良飲食習(xí)慣對初中生的影響社會食品問題的復(fù)雜性初中“食品與健康”校本課程開發(fā)的可行性學(xué)校發(fā)展方向分析師資情況分析學(xué)生需求分析第三部分初中“食品與健康”校本課程開發(fā)過程校本課程目標(biāo)的設(shè)置課程目標(biāo)概論初中“食品與健康校本課程目標(biāo)的設(shè)置校本課程的內(nèi)容校本課程內(nèi)容選擇原則初中“食品與健康校本課程的具體內(nèi)容第四部分初中“食品與健康”校本課程的實(shí)施課程實(shí)施內(nèi)涵初中“食品與健康”校本課程的實(shí)施途徑學(xué)校的組織教師的教學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)案例分析案例案例第五部分初中“食品與健康”校本課程的評價(jià)校本課程評價(jià)的內(nèi)涵初中“食品與健康”校本課程評價(jià)的實(shí)施對課程的評價(jià)對學(xué)生的評價(jià)第六部分結(jié)論與反思校本課程開發(fā)與實(shí)施的結(jié)論促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展促進(jìn)了教師的發(fā)展實(shí)踐后的問題反思改進(jìn)方向參考文獻(xiàn)附錄附錄一中學(xué)生飲食營養(yǎng)調(diào)查問卷表附錄二生物校本課程開發(fā)前的學(xué)生調(diào)查問卷附錄三江陰初級中學(xué)校本課程開發(fā)可行性評價(jià)表附錄四江陰初級中學(xué)校本課程課堂教學(xué)評價(jià)表附錄六試點(diǎn)班營養(yǎng)知識測試卷附錄七學(xué)生自制問卷調(diào)查表附錄八訪談?dòng)涗浉戒浘艑W(xué)生小論文附錄十學(xué)生自制手抄報(bào)附錄十一學(xué)生實(shí)驗(yàn)報(bào)告附錄十二學(xué)生獲獎(jiǎng)證書附錄十三教師獲獎(jiǎng)證書攻讀學(xué)位期間公開發(fā)表的論文后記初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究丹舌上一刖舌一、選題緣由一、述越豕出一順應(yīng)社會發(fā)展趨勢,滿足課程改革要求進(jìn)入世紀(jì),隨著知識經(jīng)濟(jì)的到來,科學(xué)技術(shù)日新月異、迅猛發(fā)展,各國間競爭日益演化為對創(chuàng)新型、實(shí)踐型人才的競爭。而在我國長期實(shí)行的應(yīng)試教育已無法滿足社會發(fā)展的需要,在此社會背景下,新一輪課程改革順勢而生。年月教育部在基礎(chǔ)教育課程改革綱要試行中提出“學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時(shí),應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況,結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢,學(xué)生的興趣和需要,開發(fā)或選用適合本校的課程?！毙１菊n程開發(fā)已成為課程改革的焦點(diǎn),己關(guān)乎社會發(fā)展的方向,因此筆者選擇了校本課程開發(fā)作為研究課程。二傳承學(xué)校文化傳統(tǒng),彰顯學(xué)校時(shí)代特色筆者所處江陰高中教育集團(tuán)是所百年名校,在百余年的辦學(xué)過程中,學(xué)校始終貫徹以生為本的教育理念,以培養(yǎng)時(shí)代領(lǐng)跑者為辦學(xué)目標(biāo)。在目前知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代背景下,學(xué)校更是把發(fā)展學(xué)生個(gè)性,培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新能力,作為學(xué)校特色化辦學(xué)的核心。學(xué)習(xí)積極倡導(dǎo)校本課程開發(fā)、實(shí)踐和研究,這也為本課題創(chuàng)設(shè)了良好的研究平臺,提供了充足的研究保障。二、研究意義一培養(yǎng)學(xué)生良好生活習(xí)慣,滿足身心發(fā)展的需要新課程強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代化社會和科技發(fā)展的聯(lián)系,關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)?！笨梢姟皩W(xué)以致用”、“做中學(xué)這些都是新時(shí)代賦予課程更生活化的內(nèi)涵。所謂“民以食為天,日常飲食與學(xué)生的生活戚戚相關(guān),合理飲食以及食品安全對于青少年的健康成長關(guān)系極為密切。但目前初中生對于食品安全問題知曉率參差不齊,對于食品安全認(rèn)識不夠深入。初中生往往追求食物口味花樣而忽略食品安全食品營養(yǎng),從而導(dǎo)致初中生的健康問題十分嚴(yán)重。而在目前使用的蘇科版初中教育部基礎(chǔ)教育課程改革綱要試行【】初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究前言生物必修課程教材中,對于食品與健康的相關(guān)內(nèi)容,分布比較零星,知識前后關(guān)聯(lián)不夠緊密,學(xué)生在學(xué)習(xí)中往往出現(xiàn)前學(xué)后忘的現(xiàn)在,對于生活的指導(dǎo)作用微乎其微。因此在初中階段系統(tǒng)開展食品與健康校本課程開發(fā)和研究,加強(qiáng)課程與生活實(shí)踐的聯(lián)系,滿足初中生身體發(fā)育的需要,促進(jìn)學(xué)生選擇健康的生活方式是相當(dāng)重要的。二增強(qiáng)學(xué)生本土文化意識,弘揚(yáng)傳統(tǒng)飲食文化在目前多元文化影響下,青少年學(xué)生在飲食選擇中熱衷“洋食品、洋口味”對于西方飲食說得頭頭是道,而對本土傳統(tǒng)飲食習(xí)俗卻一無所知,這些現(xiàn)象很普遍。本課題研究以食品為載體,以本土飲食文化為核心,體現(xiàn)地域特色,使學(xué)生通過豐富的體驗(yàn)與學(xué)習(xí),增強(qiáng)對本地飲食文化的了解,提升學(xué)生的人文素養(yǎng),培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注生活關(guān)注社會的意識,喚起學(xué)生熱愛生活、熱愛家鄉(xiāng)的情感,逐步形成適應(yīng)社會服務(wù)社會的責(zé)任感。三提高教師專業(yè)素養(yǎng),倡導(dǎo)教師專業(yè)化發(fā)展在新時(shí)代背景下,教師不僅僅是傳授知識的“教書匠”,教師的內(nèi)涵更為豐富教師不僅僅是課程的執(zhí)行者,教師的任務(wù)更為廣泛。教師既是課程的執(zhí)行者,也要成為課程的開發(fā)者、評價(jià)者。校本課程開發(fā)為教師發(fā)展提供了廣闊的平臺,在校本課程開發(fā)和實(shí)踐過程中,教師參與了理論學(xué)習(xí),課程開發(fā)和課程實(shí)踐,通過校本課程開發(fā),讓教師的生物專業(yè)素養(yǎng),課程理論知識,以及教學(xué)實(shí)踐和評價(jià)都得到了較大的提升。四豐富初中生物校本課程研究資料顯示,目前相關(guān)研究已有陳馥雅進(jìn)行了高中生物校本課程開發(fā)的研究研究劉德慶進(jìn)行了結(jié)合當(dāng)?shù)靥厣Y源開發(fā)校本課程的探索研究李輝研究了高中生物校本課程開發(fā)實(shí)踐中的若干問題葉本剛進(jìn)行了生物教師參與校本課程開發(fā)的研究朱覺香對初中生物校本課程進(jìn)行了深刻的思考等。這些給本課題的研究提供了理論與實(shí)踐的素材,但從資料中發(fā)現(xiàn)中學(xué)生物校本課程研究重要集中于高中階段且以理論研究為主,初中階段校本課程開發(fā)實(shí)例相對較少,而初中生食品與健康的校本課程則更鮮見報(bào)道。這就為本課題研究提供了可能的空間,同時(shí)本課題的研究也可為初陳雅馥高中生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究【】東北師范大學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位論文,劉德慶“海濱生物”校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究【】華東師范大學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位論文,李輝高中生物校本課程開發(fā)實(shí)踐中若干問題的研究【】東北師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,葉本剛生物教師參與校本課程開發(fā)的研究【】福建師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,朱覺香“新課程新思考”對初中生物校本課程開發(fā)的一點(diǎn)思考】中學(xué)生物學(xué),前言初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究中生物教師提供一個(gè)實(shí)例。因此筆者在以初中生物必修內(nèi)容為基礎(chǔ),以食品與健康為主線,以實(shí)踐探索為主要方式,提出了初中食品與健康校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究這個(gè)課題。三、研究方法本課題主要采用了文獻(xiàn)法、調(diào)查法、實(shí)驗(yàn)法等具體的研究方法開展研究。一文獻(xiàn)法筆者通過圖書館、網(wǎng)絡(luò)等途徑收集和研讀了國內(nèi)外有關(guān)校本課程開發(fā)、食品與健康等相關(guān)理論和研究的專著及文章,通過整理、分析、比較和綜合,為本研究提供理論依據(jù)和支撐。二調(diào)查法問卷調(diào)查筆者以江陰初級中學(xué)學(xué)生為調(diào)查對象,進(jìn)行不記名問卷調(diào)查,分析本校學(xué)生飲食習(xí)慣和行為的現(xiàn)狀分析學(xué)生對本研究的現(xiàn)實(shí)需要。在本研究實(shí)施過程中,本校校本課程開發(fā)組的領(lǐng)導(dǎo),也通過對相關(guān)人員問卷調(diào)查,評價(jià)本課程研究的可行性和實(shí)效性。訪談?wù){(diào)查通過對本校生物教師進(jìn)行訪談,了解本校生物教師對本課題研究的認(rèn)知度和認(rèn)同度,通過對學(xué)生進(jìn)行訪談,了解學(xué)生接受本課題研究后的情感、態(tài)度等方面情況,以及為本課題研究提供了許多寶貴的建議。測驗(yàn)調(diào)查通過對實(shí)驗(yàn)班與對照班進(jìn)行階段性測驗(yàn),比較分析測驗(yàn)結(jié)果,作為本研究有效性的依據(jù)之一。三實(shí)驗(yàn)研究法在江陰初級中學(xué)初一年級各班挑選部分學(xué)生組建成實(shí)驗(yàn)班。通過有計(jì)劃地實(shí)施本校本課程相關(guān)內(nèi)容,來研究本課題有效性。在實(shí)驗(yàn)過程中及時(shí),結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn),及時(shí)提煉和完善。第一部分初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究第一部分校本課程及校本課程開發(fā)的理論研究相關(guān)概念的界定校本課程和校本課程開發(fā)校本課程其實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的開放民主的決策過程,即校長、教師、課程專家、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評價(jià)活動(dòng)。校本課程開發(fā)這一概念則于年,在愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)召開的校本課程開發(fā)國際研究會上,菲呂馬克,和麥克米倫,兩位學(xué)者首先提出,他們當(dāng)時(shí)把它界定為學(xué)校中的教師對課程的計(jì)劃、設(shè)計(jì)和實(shí)施。此后各國專家學(xué)者紛紛提出從不同側(cè)面和角度對這一概念進(jìn)行研究和闡述。斯基爾貝克,校本課程開發(fā)是由學(xué)校教育人員負(fù)責(zé)學(xué)生學(xué)習(xí)方案的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價(jià)。沃爾頓,校本課程發(fā)展,其結(jié)果可以是教材的選擇、改編,也可以是教材的新編。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織校本課程開發(fā)是學(xué)校自發(fā)的課程開發(fā)過程,過程中需要中央與地方教育當(dāng)局的權(quán)利、責(zé)任重新分配。埃格爾斯頓,校本課程是一種過程。在這種過程中,學(xué)校運(yùn)用有關(guān)資料,通過合作、討論、計(jì)劃、實(shí)驗(yàn)、評價(jià)來開發(fā)適合學(xué)生需要的課程。黃政杰校本課程開發(fā)是以學(xué)校為中心,以社會為背景,透過中央、地方和學(xué)校三者權(quán)利責(zé)任的再分配,賦予學(xué)校教育人員權(quán)責(zé)。由學(xué)校教育人員結(jié)合校內(nèi)外資源與人力,主動(dòng)進(jìn)行學(xué)校課程的計(jì)劃、實(shí)施與評價(jià)。張嘉育校本課程是指學(xué)校為達(dá)成教育目的或解決學(xué)校教育問題,以學(xué)校為主體,由學(xué)校成員如校長、行政人員、教師、學(xué)生、家長與社區(qū)人士主導(dǎo),所進(jìn)行崔允郭著校本課程開發(fā)理論與實(shí)踐】北京教育科學(xué)出版社,徐玉珍著校本課程開發(fā)的理論與案例】北京人民教育出版社,崔允郭著校奉課程開發(fā)理論與實(shí)踐【】北京教育科學(xué)出版社,初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究第一部分的課程開發(fā)過程與結(jié)果。劉電芝、陽澤校本課程開發(fā)可以概括為以學(xué)校為基地,以滿足學(xué)生需要和體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)理念與特色為目的,由學(xué)校采取民主原則和開放手段,由教師按一定課程編制程序進(jìn)行的課程開發(fā)。徐玉珍校本課程開發(fā)“是在學(xué)校現(xiàn)場發(fā)生的,以國家及地方制定的課程綱要的基本精神為指導(dǎo),依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件以及可利用和開發(fā)的資源,由學(xué)校成員自愿、自主、獨(dú)立或與校外團(tuán)體或個(gè)人合作開展的,旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動(dòng),是一個(gè)持續(xù)動(dòng)態(tài)的課程改革的過程。國內(nèi)外的學(xué)者們從不同角度界定了“校本課程開發(fā)的定義,詮釋了“校本課程開發(fā)”的內(nèi)涵。有的定義強(qiáng)調(diào)了開發(fā)的策略,有的側(cè)重于課程開發(fā)的結(jié)果,有的把它定義為是一場課程管理制度的變革,有的從權(quán)利重新分配的角度論述,有的則強(qiáng)調(diào)校內(nèi)外人士共同開發(fā)。綜合眾多學(xué)者們的觀點(diǎn),筆者理解校本課程開發(fā)是根據(jù)本國當(dāng)?shù)禺?dāng)時(shí)的社會發(fā)展情況,以學(xué)校為基地,利用一切教育資源,以教師為開發(fā)主體,通過與專家學(xué)者、學(xué)生家長、社會相關(guān)人士合作,開發(fā)和實(shí)施符合學(xué)生年齡特點(diǎn)、心理發(fā)展特點(diǎn)、滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展需要,能提高學(xué)生相關(guān)能力的課程開發(fā)。國家課程、地方課程、校本課程及初中“食品與健康”校本課程開發(fā)國家課程是國家教育行政部分規(guī)定的統(tǒng)一課程,它體現(xiàn)國家的意志,是為未來公民接受基礎(chǔ)教育之后要達(dá)到的共同素質(zhì)而開發(fā)的課程地方課程實(shí)在國家規(guī)定的各個(gè)教育階段的課程計(jì)劃內(nèi),由省一級的教育行政部分或其授權(quán)的教育部門,依據(jù)當(dāng)?shù)氐恼?、?jīng)濟(jì)、文化、民族等發(fā)展需要而開發(fā)的課程校本課程是以學(xué)校為主體,以國家課程和地方課程為基礎(chǔ),充分利用當(dāng)?shù)馗鞣N的教育資源,通過對本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)評估后,開發(fā)出的利于學(xué)校特色發(fā)展,利于教師專業(yè)化成長,利于學(xué)生全面發(fā)展的課程。校本課程與國家課程、地方課程之間并不是相互對立,而是有著密不可分的聯(lián)系,“校本課程”是與“國家課程”、“地方課程”相對應(yīng)的課程板塊,它們共同構(gòu)成我國基礎(chǔ)教育課程體系的有機(jī)整體。國家課程是地方課程和校本課程開發(fā)的基礎(chǔ)地方課朱慕菊著走進(jìn)新課程】北京師范大學(xué)出版社,第一部分初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究程是國家課程目標(biāo)在不同地區(qū)的具體化,也是校本課程開發(fā)的重要依據(jù),起到了國家課程和校本課程的溝通橋梁作用校本課程既是地方課程的具體化,也是對國家課程的重要補(bǔ)充。國家課程和校本課程又是兩種不同的開發(fā)模式。國家課程往往是由很多教育專家根據(jù)有我國的具體國情和當(dāng)時(shí)的教育環(huán)境來決策開發(fā)的。采用研制開發(fā)推廣的課程開發(fā)模式,是一種“自上而下”的決策,從而保證國家實(shí)施的課程覺有統(tǒng)一性和權(quán)威性。而校本課程則是一種“白下而上”的教育決策,常由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生和家長共同開發(fā),以滿足學(xué)生、學(xué)校、社區(qū)的發(fā)展需要。校本課程往往具有差異性和針對性。表兩種課程開發(fā)模式的比較項(xiàng)目國家課程開發(fā)校本課程開發(fā)以開發(fā)國家共同統(tǒng)一的課程方案為以開發(fā)符合學(xué)生、學(xué)習(xí)或地方等特殊需課程目標(biāo)目標(biāo)。要的課程目標(biāo)為方案。所有的課程利害關(guān)系的人士均有參與開課程開發(fā)是學(xué)者專家的權(quán)責(zé),只有校參與人員發(fā)課程開發(fā)的權(quán)責(zé)。學(xué)校成員與校外人外的學(xué)者專家有權(quán)參與課程開發(fā)。士都可參與開發(fā)。課程即書面的課程文件,是計(jì)劃好的課程即教育情境與師生互動(dòng)的過程與結(jié)課程觀課程方案。果。學(xué)生無個(gè)別差異,是被動(dòng)的學(xué)習(xí)個(gè)學(xué)生不但有個(gè)別差異,也有主動(dòng)構(gòu)建學(xué)學(xué)生觀體,課程可以在事前做好詳細(xì)、完善習(xí)的能力,課程因?qū)W生需要進(jìn)行調(diào)整。的計(jì)劃。教師是課程的實(shí)施者,教師的職責(zé)就教師是課程的研究者、開發(fā)者和實(shí)施者,教師觀是依照設(shè)計(jì)好的課程方案加以忠實(shí)教師有主動(dòng)詮釋課程、開發(fā)課程的能力。的呈現(xiàn)。由此可見,校本課程開發(fā)和國家課程開發(fā)既有區(qū)別,但又不是對立的,而必要地補(bǔ)充和延續(xù)。初中“食品與健康”校本課程開發(fā)是在新課程理念下,學(xué)校根據(jù)初中學(xué)生發(fā)展需要,開發(fā)和利用當(dāng)?shù)馗鞣N教育資源,旨在通過系統(tǒng)整合食品知識和健康知識,從而培養(yǎng)初中生良好飲食習(xí)慣,提高健康意識的課程開發(fā)。校本課程與選修課、活動(dòng)課校本課程是我國三級課程管理的組成部分,是校本課程開發(fā)的產(chǎn)物。它是相對于張家育校本本位課程發(fā)展【】臺北臺灣師大書苑,初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究第一部分國家課程、地方課程而言的由學(xué)校自主開發(fā)的課程。其概念屬于課程管理范疇。選修課是與必修課相對應(yīng)的課程類型,它是根據(jù)學(xué)生是否有權(quán)選擇所設(shè)置的課程來劃分的?；顒?dòng)課是指能滿足學(xué)生發(fā)展需要,通過一系列活動(dòng)而實(shí)施的課程。它是與學(xué)科課程相對應(yīng)的。由此可見這三個(gè)課程概念有著不同的界定標(biāo)準(zhǔn),是不能混為一談的,校本課程的范疇要比選修課和活動(dòng)課的范疇大,內(nèi)容也更為豐富。校本課程與選修課、活動(dòng)課之間亦有著緊密的聯(lián)系。當(dāng)國家從單一的必修課程,增加了選修課、活動(dòng)課,這是我國課程改革的一大發(fā)展。此舉為學(xué)生開創(chuàng)了更廣闊的學(xué)習(xí)空間,有了更多的選擇機(jī)會,滿足了各類學(xué)生發(fā)展的需要,同時(shí)也為教師的發(fā)展提供了平臺。選修課、活動(dòng)課開發(fā)初衷與校本課程開發(fā)的目的是一致的。目前我國校本課程開發(fā)的形態(tài)以“校本課程的開發(fā)”這一模式,即國家預(yù)留一部分課時(shí),由學(xué)校自行開發(fā)。在學(xué)校自行開發(fā)的課程中,選修課、活動(dòng)課占了很大比例。那些為了選修而開設(shè)的選修課、為了活動(dòng)就開設(shè)的活動(dòng)課、或者直接移植其他學(xué)校模式的選修活動(dòng)課,沒有總體的規(guī)劃、沒有前期的調(diào)研、沒有系統(tǒng)的開發(fā)流程,是不能真正體現(xiàn)與滿足學(xué)生的需求,只會造成課程開設(shè)的隨意性和無序性。這些缺乏課程意識支撐的“選修課、活動(dòng)課”是不能稱之為校本課程的。而一些經(jīng)過合理論證和設(shè)計(jì),能滿足學(xué)生興趣、愛好和發(fā)展的選修課、活動(dòng)課則具有一定校本課程的意義,是校本課程開發(fā)的基礎(chǔ)和素材。以“校本課程開發(fā)”理念為平臺,以“三級課程管理”的政策為保障,學(xué)校選修課、活動(dòng)課的才能能真正落實(shí)和開展,而且課程發(fā)展的整體性和系統(tǒng)性才能有所保證,才能真正從“選修課、活動(dòng)課”走向校本課程。國內(nèi)外校本課程開發(fā)的背景和現(xiàn)狀分析國外校本課程開發(fā)的研究和實(shí)踐校本課程開發(fā)這個(gè)新概念源于對世紀(jì)五六十年代課程發(fā)展的反思,最早出現(xiàn)于世紀(jì)年代,由于政治體制和教育傳統(tǒng)上的差異,校本課程開發(fā)在不同的國家有著不同的發(fā)展背景、發(fā)展歷程和發(fā)展特點(diǎn)。美國,自世紀(jì)年代末期,為了在美蘇競爭中獲得全面優(yōu)勢,一場以提高全民科學(xué)素質(zhì)、則強(qiáng)國防力量的全國性課程改革展開了。但這場“自上而下”的課程改初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究第一部分革運(yùn)動(dòng)未到年便宣告失敗。這引發(fā)了課程改革的相關(guān)人員的反思。同期,美國民主運(yùn)動(dòng)此起彼伏年代末興起的黑人民權(quán)運(yùn)動(dòng)、年代美國青年學(xué)生運(yùn)動(dòng)以及在此期間興起了女權(quán)運(yùn)動(dòng)的第二次浪潮。這都是民眾注重自我價(jià)值,希望展現(xiàn)個(gè)性差異的集中體現(xiàn)。這場轟轟烈烈的民主運(yùn)動(dòng)對教育產(chǎn)生了巨大的影響,民眾希望參與到對課程的決策,而校本課程開發(fā)的理念也回應(yīng)了這種民主的需求。此外,教師知識水平、學(xué)歷層次的不斷提高,以及全社會對于教師專業(yè)化的認(rèn)同,使教師作為專業(yè)人士,要求擁有對自己專業(yè)內(nèi)事務(wù)的決定權(quán)的呼聲也越來越高漲。在此背景下,美國的校本課程開發(fā),在美國各州各地方學(xué)區(qū)開展起來。美國的教育行政體制是教育分權(quán)制,美國聯(lián)邦政府沒有管理教育的權(quán)限,而是由各州自行負(fù)責(zé)和管理。各州把權(quán)力下放給地方學(xué)區(qū)。各學(xué)區(qū)開發(fā)具有地域特色的課程。地方學(xué)區(qū)是美國教育系統(tǒng)的支柱。年代中期,“學(xué)校改進(jìn)”運(yùn)動(dòng)使學(xué)校更多得參與到課程開發(fā)中去,帶動(dòng)了學(xué)校自主的課程決策。美國校本課程開發(fā)的參與人員既包括學(xué)校人員,也有社區(qū)人士參與,各專業(yè)協(xié)會也積極參與推動(dòng)了校本課程開發(fā)得進(jìn)程。英國是傳統(tǒng)的教育分權(quán)制國家,教師享有較高的專業(yè)自主權(quán)。在世紀(jì)七八十年代起,英國政府內(nèi)部既有致力于為歲學(xué)生開發(fā)統(tǒng)一的國家課程的教育機(jī)構(gòu)和團(tuán)體,也有各種各樣支持校本課程開發(fā)的組織。英國校本課程開發(fā)的形式內(nèi)容也是多樣化的。既有對國家課程的調(diào)整、優(yōu)化、和改編,也有完全發(fā)在學(xué)校內(nèi)部,根據(jù)學(xué)校自身?xiàng)l件開發(fā)的課程。英國校本課程的開發(fā)更多的體現(xiàn)多元化、個(gè)性化,以及各門學(xué)科的綜合化。澳大利亞的校本課程的開發(fā)自六十年代以來就備受關(guān)注,收到許多州教育部分的大力支持。年,在堪培拉建立課程開發(fā)中心,年,維多利亞州成立了課程咨詢委員會,建議并敦促各學(xué)校開展自己的地方性課程,特許學(xué)校設(shè)立“課程日”,這天教師不用上課,專門討論規(guī)劃課程開發(fā)。進(jìn)入年代后,澳大利亞許多省的教育系統(tǒng)建立省級課題框架給予學(xué)校更大的靈活性來實(shí)施校本課程開發(fā)。其中一項(xiàng)重要成果建立了一個(gè)有所學(xué)校參與的全澳聯(lián)盟,網(wǎng)絡(luò)為實(shí)施校本課程開發(fā)提供了支持。校本課程開發(fā)不僅在教育分權(quán)制國家開展的如火如荼,在一些教育集權(quán)制國家如徐玉珍校奉課程開發(fā)背景、進(jìn)展及現(xiàn)狀【】比較教育研究,趙建中澳火利亞的校本課程開發(fā)訪澳大利亞柯廷大學(xué)馬什教授【】全球教育展望,初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究第一部分法國、德國、奧地利、以色列等國校本課程開發(fā)的呼聲得到了政府和民間的支持。法國是傳統(tǒng)的教育期權(quán)制國家,從拿破侖時(shí)期起就長期實(shí)行統(tǒng)一的國家課程。在全球民主化浪潮的沖擊下,特別是年發(fā)生的“五月風(fēng)暴”運(yùn)動(dòng),使政府從年起沒改革了課程行政體系,規(guī)定可以由學(xué)校根據(jù)一定目的自由支配年授課總時(shí)數(shù)的,這就是所說的“自由支配課程”。年關(guān)于中央和地方政府新的分權(quán)法令,為教育管理體制改革奠定了基礎(chǔ)。年月日全面實(shí)施新的管理制度以來,地方和學(xué)校在課程編制中的權(quán)力得到加強(qiáng)和擴(kuò)大,目前逐漸形成了以國家課程為主,國家課程、地方課程和學(xué)校課程共同構(gòu)成學(xué)校課程體系的新的課程行政體制。我國校本課程開發(fā)的歷程和現(xiàn)狀香港受英國教育政策的長期影響,較早地接受了校本課程開發(fā)的新理念。在政策層面,年“教育顧問團(tuán)”建議政府鼓勵(lì)校本課程開發(fā)年,教育署成立課程開發(fā)處,提出一些類課程改革計(jì)劃年“課程發(fā)展議會”將校本課程開發(fā)的推動(dòng)列為香港教育改革的當(dāng)務(wù)之急。在實(shí)踐方面,自世紀(jì)年代末,香港地區(qū)就開始推行校本課程開發(fā),提出并實(shí)施了多項(xiàng)課程開發(fā)方案。其中最為典型的是“校本課程設(shè)計(jì)計(jì)劃”和“課程裁剪計(jì)劃?！靶１菊n程設(shè)計(jì)計(jì)劃目的是學(xué)校課程更能符合學(xué)生的個(gè)性發(fā)展,鼓勵(lì)教師積極參與課程發(fā)展提高教師專業(yè)化水平,從而使學(xué)校更好地適應(yīng)社會的需要和發(fā)展。“課程裁剪計(jì)劃則是更集中關(guān)注學(xué)生發(fā)展,特別是學(xué)業(yè)成績不良的學(xué)生。通過對現(xiàn)行中央課程加以裁剪和重組,讓學(xué)困生重塑自信,培養(yǎng)積極地態(tài)度和習(xí)慣,從而縮小與正常程度學(xué)生的成績差距。我國臺灣地區(qū)于年代中區(qū)后期開始關(guān)注校本課程開發(fā),于年頒布了國民教育階段九年一貫課程總綱,賦予學(xué)校和教師許多課程自主權(quán)。年月起,臺灣地區(qū)進(jìn)行了新課程的試辦,一些學(xué)校嘗試著校本課程開發(fā)的實(shí)踐運(yùn)作。這些地區(qū)校本課程開發(fā)的案例,都取得了很大的成功,獲得了很多的令人驚喜的成果,同時(shí)在實(shí)施過程發(fā)現(xiàn)的一系列問題和教訓(xùn),也為我國后來廣泛開展的校本課程開發(fā)的理論研究和實(shí)踐操作提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。徐玉珍校本課程開發(fā)的理論與案例【】北京人民教育出版社,吳剛平臺灣校本課程開發(fā)的理念與實(shí)踐【/第一部分初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究長期以來中國大陸一直推行搞“一綱一本”高度集中地國家課程開發(fā)模式和課程管理體制。從年代后期開始,中央允許部分地區(qū)開發(fā)一些具有地方特色的課程改革方案。年月,中共中央、國務(wù)院頒布關(guān)于深化教育改革,全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定提出要“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容,建立新的基礎(chǔ)教育課程體系,試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程?！蹦?教育部頒布基礎(chǔ)教育課程改革綱要試行,提出在課程管理方面要“改革課程管理中過于集中的傾向,建立國家、地方、學(xué)校三級課程管理政策,即保證基礎(chǔ)教育的基本質(zhì)量,又提高課程的適應(yīng)性”。校本課程開發(fā)的內(nèi)涵有兩種理解,一種著眼點(diǎn)為“校本的課程開發(fā)”,學(xué)校對實(shí)施的所有課程整體都有決策權(quán)。美國、英國等教育分權(quán)制國家采用這種形態(tài)進(jìn)行校本課程開發(fā)。另一種理解為“校本課程的開發(fā)”,其開發(fā)形態(tài)為國家在課程計(jì)劃中預(yù)留的課時(shí),這部分預(yù)留課時(shí)由學(xué)校自主進(jìn)行課程開發(fā),其余部分國家、地方開發(fā)?？梢姟靶１菊n程”是與“國家課程”、“地方課程”相統(tǒng)一相補(bǔ)充,我國大陸地區(qū)主要發(fā)展的以此理論為基礎(chǔ)的校本課程開發(fā)。校本課程開發(fā)在中國大陸的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段第一階段僅限于教學(xué)意義上的課程活動(dòng),如年代末開始出現(xiàn)的小發(fā)明、小創(chuàng)作、小論文等第二課堂形式。年代中期各地各中小學(xué)逐步形成“課堂教學(xué)、課外活動(dòng)相結(jié)合”的模式,提高了課外活動(dòng)的地位。第二階段是國外校本課程開發(fā)的影響下,少數(shù)學(xué)校進(jìn)行了規(guī)范的以學(xué)校為基地的課程整合實(shí)踐活動(dòng),這是校本課程開發(fā)實(shí)踐模式的探索階段。在這個(gè)階段江蘇省錫山高級中學(xué)在課程專家的指導(dǎo)下開展了校本課程的規(guī)范開發(fā),形成了較有特色的校本課程發(fā)展計(jì)劃。第三階段則是年月,隨著國務(wù)院召開全國基礎(chǔ)教育工作會議,發(fā)表了國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定,指出“試行國家、地方、學(xué)校三級課程管理”在國家政策層面上對校本課程開發(fā)作了規(guī)定,標(biāo)志著中國校本課程開發(fā)新時(shí)代的到來。這個(gè)階段大量的理論研究和開發(fā)實(shí)踐在全國各地中小學(xué)展開,取得了階段性的研究成果。我國生物校本課程開發(fā)現(xiàn)狀總體來看,校本課程開發(fā)在經(jīng)濟(jì)相對發(fā)達(dá)的大城市、東部沿海地區(qū)發(fā)展的相對成安桂清研究型課程微探課程教材教法【】崔允郭,夏雪梅校本課程開發(fā)在中國【】北京大學(xué)教育評論,初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究第一部分熟校本課程開發(fā)的學(xué)校多分布在高中和小學(xué)生物學(xué)科校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究主要集中在對國家教材的知識拓展,與高考升學(xué)有著緊密聯(lián)系。而形成完整知識體系,培養(yǎng)學(xué)生良好生活習(xí)慣的校本課程開發(fā)比較少,而初中階段的生物校本課程開發(fā)則更少。校本課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)校本課程開發(fā)的意義從課程角度看,校本課程開發(fā)是對傳統(tǒng)課程模式的突破,適應(yīng)社會發(fā)展受應(yīng)試教育的長期影響,傳統(tǒng)課程以“傳遞接受”型模式為主。這種模式雖然在短時(shí)間能“灌輸”給學(xué)生大量的信息,但實(shí)質(zhì)上學(xué)生很難有效自主地對這些外來信息加以分析、整合和應(yīng)用,長此以往對學(xué)生的思維能力、創(chuàng)造能力以及批判意識都是有所限制的。傳統(tǒng)的課程模式過度強(qiáng)調(diào)知識的邏輯性、完整性和嚴(yán)密性而往往忽視知識的時(shí)代性、實(shí)用性和遷移性。使知識與時(shí)代發(fā)展脫節(jié)、知識與生活實(shí)踐脫節(jié)、知識與其他學(xué)科脫節(jié)。當(dāng)今社會,知識和信息爆炸式的發(fā)展,知識更新和創(chuàng)新日新月異。社會需要能將理論和實(shí)踐相結(jié)合的綜合人才,需要能革新技術(shù)的創(chuàng)新人才,顯然傳統(tǒng)課程模式下培養(yǎng)的人才很多都不能滿足時(shí)代的需要、社會的需要。校本課程開發(fā)的課程理念認(rèn)為“課程是知識、課程是經(jīng)驗(yàn)、課程是活動(dòng)”。這樣的課程角度,即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中對已有知識的傳承,更強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性,這與素質(zhì)教育的基本思想一致,也是與社會發(fā)展需要相一致。、從學(xué)生角度看,校本課程開發(fā)利于學(xué)生個(gè)性發(fā)展,滿足差異需求,在單一國家課程開發(fā)的背景下,國家課程受教育者所要達(dá)到的共同要求,因此對不同地區(qū)不同環(huán)境的學(xué)生往往采用相同的教材、相同的教學(xué)方法和相同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),其結(jié)果是“味成績論成敗。這種教育體制培養(yǎng)的學(xué)生會出現(xiàn)高分低能、怕學(xué)厭學(xué)的情況。其根本原因就是課程設(shè)置未考慮到學(xué)生獨(dú)特的興趣愛好,未考慮到學(xué)生個(gè)性發(fā)展的多樣性。知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的一個(gè)顯著特征是以人為本,尤其需要彰顯人的創(chuàng)造性和獨(dú)特性,校本課程開發(fā)是與社會多元性需求相符合。校本課程開發(fā)中設(shè)置了選修課,學(xué)生對學(xué)第一部分初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究習(xí)課程有一定的選擇權(quán),滿足了學(xué)生心理需求,尊重了學(xué)生的興趣、愛好和特長。校本課程中開設(shè)的活動(dòng)課,是遵循現(xiàn)代“課程”理念,讓學(xué)生在活動(dòng)中獲取知識、在活動(dòng)中構(gòu)建知識、在活動(dòng)中鍛煉能力。校本課程開發(fā)中采用了過程性評價(jià)和檔案袋評價(jià)方式,關(guān)注了學(xué)生能力發(fā)展多元化,有利于激勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新意識。校本課程開發(fā)兼顧了國家課程對受教育者的基本共同要求,又滿足了每一個(gè)個(gè)體的發(fā)展需要,達(dá)到社會與個(gè)體的和諧統(tǒng)一。、從教師角度看,校本課程開發(fā)有利于教師專業(yè)化發(fā)展,提高綜合能力年聯(lián)合國科教文組織發(fā)表關(guān)于教師地位的建議提出“教育工作應(yīng)被視為專門職業(yè)。這種職業(yè)是一種形態(tài)的公眾服務(wù),它需要教師的專業(yè)知識及特殊技能。而且,這些知識和技能需要經(jīng)過持續(xù)的努力和研究才能獲得并維持。這實(shí)際上正式認(rèn)定教師是專業(yè)工作者。成為專業(yè)工作者的一個(gè)重要條件就是擁有專業(yè)自主權(quán)。教師專業(yè)化發(fā)展已成為全世界教育發(fā)展的趨勢。但在我國很長一段時(shí)間內(nèi),受國家課程單一管理的限制,教師對自己專業(yè)內(nèi)的事務(wù)所擁有的決定權(quán)是很有限的。教師的工作是按照國家課程目標(biāo)和計(jì)劃,機(jī)械地執(zhí)行“教書育人”。對于教材的選編、課時(shí)的安排、課型的選擇幾乎沒有話語權(quán),很多教師在長期的教學(xué)實(shí)踐中變成只會完成上級教育部門任務(wù)的“教書匠”。而校本課程開發(fā)的理念卻認(rèn)為教師是課程開發(fā)的主體,他們擁有自主決策的權(quán)利。這種角色的轉(zhuǎn)變和權(quán)利的擴(kuò)展,對教師的要求也進(jìn)一步多元化。教師不僅需要擁有深厚的學(xué)科專業(yè)知識,還需用有教育教學(xué)專業(yè)技能,更重要的是還要有課程開發(fā)的理念、知識和技能。這就促使教師需不斷學(xué)習(xí)和發(fā)展,同時(shí)加強(qiáng)與其他教育工作者、加強(qiáng)與課程專家、加強(qiáng)與社區(qū)人員等合作交流。校本課程開發(fā)既給教師搭建了施展才華的舞臺,又給教師提出了更高更新的要求既有利于提升教師專業(yè)技能,也有利于培養(yǎng)教師的專業(yè)精神。實(shí)踐表明,校本課程開發(fā)能提高教師綜合能力,其最大的收益者是教師。、從學(xué)校角度看,校本課程有利于學(xué)校形成獨(dú)特的校園文化,實(shí)現(xiàn)特色辦學(xué)在以往單一僵化的管理體制下,學(xué)校的日常工作和活動(dòng)都有很多限制,許多地區(qū)都出現(xiàn)了“千校一面的現(xiàn)象。隨著我國經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展和國民思想意識的多元化,這“臺灣課程與教學(xué)委員會主編學(xué)校本位課程與教學(xué)創(chuàng)新【】臺北揚(yáng)智文化,初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究第一部分種教育現(xiàn)象顯然不能滿足社會、家長、學(xué)生對教育個(gè)性化、教育特色化的需求。目前國家教育實(shí)行的“國家、地方、學(xué)?！比壒芾?擴(kuò)大了學(xué)校管理的自主權(quán),校本課程開發(fā)的主體真正體現(xiàn)為學(xué)校。學(xué)校根據(jù)自身的辦學(xué)條件,開發(fā)出滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展的課程,形成獨(dú)特的校園文化,辦成了學(xué)生喜歡、家長滿意、社會認(rèn)可的特色學(xué)校。同時(shí)學(xué)校在校本課程開發(fā)過程中,加強(qiáng)對教師培訓(xùn),加強(qiáng)了與校外專家、社區(qū)人員的交流,整體上提升了學(xué)校的辦學(xué)水平,社會的影響力和市場的競爭力。校本課程開發(fā)的原則整體性和科學(xué)性相統(tǒng)一校本課程開發(fā)必須與國家課程、地方課程相協(xié)調(diào)相統(tǒng)一,防止與國家課程相違背或相重復(fù)。校本課程開發(fā)是個(gè)連續(xù)整體、有規(guī)劃的過程,開發(fā)的內(nèi)容間有著必然聯(lián)系,切不可零敲碎打、東一榔頭西一棒的隨意地對知識的加減和修改?？茖W(xué)性也是校本課程開發(fā)的首要原則,教師必須保證開發(fā)傳授給學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)是正確的,而不是道聽途說,只有科學(xué)的知識才能保證培養(yǎng)出正確世界觀和認(rèn)知觀的學(xué)生。地區(qū)性與多樣性相并存校本課程實(shí)際是地方課程在不同學(xué)校間的具體體現(xiàn),因此區(qū)域性的文化傳統(tǒng)、生活習(xí)慣都對校本課程開發(fā)有很大的影響。校本課程開發(fā)與當(dāng)?shù)孛袼滋攸c(diǎn)、當(dāng)?shù)厣a(chǎn)生活、當(dāng)?shù)厣鐣h(huán)境相結(jié)合,符合培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會發(fā)展的能力要求。校本課程開發(fā)的豐富多彩內(nèi)容,是學(xué)生根據(jù)自身愛好和興趣選擇的基礎(chǔ)多種多樣的活動(dòng)類型,是培養(yǎng)學(xué)生多元化能力的保證?？尚行耘c發(fā)展性相兼顧校本課程開發(fā)要根據(jù)學(xué)校實(shí)際辦學(xué)條件如社會需求、師資條件、實(shí)驗(yàn)條件、經(jīng)費(fèi)保證、課時(shí)安排等因素綜合考慮。課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)要充分考慮學(xué)生年齡特點(diǎn)、知識特點(diǎn)、能力特點(diǎn)和個(gè)性差異。同時(shí)開發(fā)的課程要有所留白,讓學(xué)生有進(jìn)一步探索的欲望,從而達(dá)到發(fā)展學(xué)生自主求知的能力。合作性與互補(bǔ)性相結(jié)合校本課程開發(fā)過程是民主開發(fā)就、集思廣益的決策過程。教師在開發(fā)中不可能單打獨(dú)斗或閉門造車,而是需要教師間互相交流討論,取長補(bǔ)短。當(dāng)教師的課程開發(fā)理論和課程開發(fā)能力普遍不高,需要向校外課程專家請教。當(dāng)教師的開發(fā)素材不夠是,第一部分初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究則需要相社區(qū)相關(guān)人士請教,充分開發(fā)課程資源。只有通過充分互補(bǔ)合作后的校本課程,才能滿足學(xué)生需要,才能在教學(xué)中讓學(xué)生感受合作。校本課程開發(fā)的類型和流程我國開展的校本課程開發(fā),絕大多數(shù)是基于“校本課程的開發(fā)”的理解,即對學(xué)校內(nèi)部分課程開發(fā)的活動(dòng)。從校本課程開發(fā)活動(dòng)的具體方式看,則可分為課程選擇、課程改編、課程整合、課程補(bǔ)充、課程拓展和課程新編等活動(dòng)。因此,校本課程丌發(fā)的活動(dòng)方式是一種多樣化的框架。圓遙教癢教籟與投靜搬梅廠焉夏訂教搏個(gè)俺小組壘儺蛾個(gè)人臺俸圖校本課程開發(fā)活動(dòng)的類型結(jié)構(gòu)模型一般意義上的校本課程開發(fā)則可能是涉及上述諸多方面的若干組合類型。學(xué)校根據(jù)自身的辦學(xué)條件和理念,明確自己校本課程開發(fā)的活動(dòng)類型,才能推動(dòng)校本課程的順利進(jìn)行。校本課程開發(fā)的流程很多學(xué)者都提出了不同的程序觀點(diǎn),其中以下幾類是較常用的實(shí)施程序。斯基爾貝克的程序他認(rèn)為該程序有五大步驟,即首先分析學(xué)校的實(shí)踐情況,根據(jù)分析結(jié)果擬定切實(shí)可行的目標(biāo),構(gòu)建何時(shí)的課程方案,最后進(jìn)行解釋、交付實(shí)施并進(jìn)行跟蹤與方案的重建。這個(gè)五個(gè)步驟沒有固定的先后順序,學(xué)校可根據(jù)實(shí)踐情況,從任何一步開始實(shí)施,也可以幾個(gè)步驟同時(shí)實(shí)施。崔允郭著校本課程開發(fā)理論,實(shí)踐【】北京教育科學(xué)“版社,崔允郭著校本課程開發(fā)理論與實(shí)踐【】北京教育科學(xué)版社,初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究第一部分圖斯基爾貝克的校本課程開發(fā)程序經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的程序又稱程序,它比較注重學(xué)生在校本課程方案中的重要性,它所包含以下八個(gè)步驟分析學(xué)生,分析資源和限制,制定一般目標(biāo),制定特殊目標(biāo),確定方法與工具,評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí),分配資源、人員、設(shè)備與實(shí)踐,實(shí)施、評價(jià)與修訂。同樣這八個(gè)步驟不是線性的,任何一個(gè)步驟都可以做為起點(diǎn)。塞勒等人的模式”該模式強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育現(xiàn)場的課程開發(fā)。首先,學(xué)校教育人員感受問題,分析問題,確立目標(biāo)并尋求解決對策,最后搜集課程運(yùn)作的相關(guān)訊息供參考。由于這一程序與教育現(xiàn)場為焦點(diǎn),因此問題的分析師不可或缺的環(huán)節(jié)。才外校外相關(guān)人士起到合作咨詢的作用。繼續(xù)采甩。薯細(xì)翔題瑟瀑穰致繁的強(qiáng)制圖塞勒等人的校本課程開發(fā)程序】第一部分初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究托馬斯的程序撕認(rèn)為學(xué)校進(jìn)行校本課程開發(fā)是,首先確立課程開發(fā)委員會或相關(guān)工作小組,承擔(dān)規(guī)劃與決策的工作其次確定參與成員和開發(fā)程序第三有參與成員集體討論,擬定課程方向、目標(biāo)和計(jì)劃最后據(jù)此進(jìn)行課程開發(fā)的具體工作。圖托馬斯的校本課程開發(fā)程序本研究根據(jù)這些經(jīng)典的開發(fā)模式,參考了專家學(xué)者們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),結(jié)合本校的實(shí)際情況,在學(xué)校校本課程開發(fā)委員會的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下,確立了初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)程序環(huán)境分析、課程編制、課程實(shí)施和課程評價(jià)四個(gè)過程。由于校本課程的開發(fā)是一個(gè)動(dòng)態(tài)持續(xù)和不斷完善的過程,因此這四個(gè)過程是相互聯(lián)系相互影響和相互制約。本研究中課程開發(fā)的四個(gè)過程它們之間的關(guān)系可用下圖表示,】,第二部分初中“食品與健康”生物校本課程開發(fā)的實(shí)踐研究第二部分初中“食品與健康校本課程開發(fā)的環(huán)境分析初中“食品與健康校本課程開發(fā)的必要性初中生飲食現(xiàn)狀調(diào)查分析、問卷的設(shè)計(jì)為了清晰地了解初中生飲食營養(yǎng)現(xiàn)狀,分析開設(shè)初中食品與健康校本課程的必要性。本人運(yùn)用問卷法,采用的調(diào)查問卷為自行設(shè)計(jì),主要從學(xué)生飲食營養(yǎng)態(tài)度、飲食營養(yǎng)知識、飲食行為這三個(gè)維度進(jìn)行調(diào)查分析。本問卷共計(jì)題,其中基本情況題,涉及飲食營養(yǎng)態(tài)度題,涉及飲食營養(yǎng)知識題,涉及飲食行為題。、問卷的調(diào)查采用分層整群抽樣的方法對江陰初級中學(xué)三個(gè)年級名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。回收到問卷調(diào)查表份,回收率為。剔除廢卷份,有效問卷份,有效率達(dá)。有效問卷中初一學(xué)生人,初二人,初三人。、調(diào)查結(jié)果與分析、中學(xué)生飲食和營養(yǎng)的態(tài)度從表可以看出學(xué)生營養(yǎng)態(tài)度是比較積極的,并且隨著年齡的不斷增大,對于營養(yǎng)知識的認(rèn)同度和渴求度也在不斷提高,同時(shí)也越來越多地關(guān)注社會食品問題。但也必須清晰地看到,隨著年齡的增大,學(xué)生的自我意識不斷增強(qiáng),受生活中各種誘惑的影響,他們在實(shí)際生活對飲食知識營養(yǎng)知識的正確運(yùn)用反而不斷下降,對于把營養(yǎng)知識應(yīng)用于生活的積極態(tài)度有所下降。從調(diào)查表中也可以看到目前將近學(xué)生對營養(yǎng)知識持無所謂的態(tài)度,若能開設(shè)出激發(fā)學(xué)生興趣的營養(yǎng)課程,對中學(xué)生形成健康良好的飲食營養(yǎng)態(tài)度,是很有必要的。表中學(xué)生飲食與營養(yǎng)態(tài)度比較表人積極消極無所謂初一初二對營養(yǎng)知識的興趣初三合計(jì)初一初二把營養(yǎng)知識應(yīng)用于生活初三合計(jì)初一初二對學(xué)校開設(shè)營養(yǎng)課程的意向初三合計(jì)初一初二對于營養(yǎng)知識和健康關(guān)系的認(rèn)同度初三合計(jì)初一初二對于食品安全問題的關(guān)注度初三合計(jì)中學(xué)生的飲食和營養(yǎng)的知識良好的生活習(xí)慣是需要有充足的理論和實(shí)踐知識作為保證的,學(xué)生營養(yǎng)知識的