生成性教學(xué)的涵義與特征

1、生成性教學(xué)的涵義與特征生成性教學(xué)是相對于教學(xué)預(yù)設(shè)而言的。各級各類教學(xué)，總要依據(jù)教學(xué)大綱、教材、教學(xué)對象進行教學(xué)設(shè)計，每一個教師還會根據(jù)自己的知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)風(fēng)格，形成一定的教學(xué)套路。生成性教學(xué)則強調(diào)教學(xué)的生成性，突出教學(xué)的個性化建構(gòu)，追求學(xué)生的生命成長，是一種開放的、互動的、動態(tài)的、多元的教學(xué)形式。 縱觀國內(nèi)外關(guān)于生成性教學(xué)的理論成果，可以對生成性教學(xué)作出這樣的界定：生成性教學(xué)強調(diào)教學(xué)的生成性，突出教學(xué)的個性化建構(gòu)，追求學(xué)生的生命成長，是一種開放的、互動的、 動態(tài)的、多元的教學(xué)形式。作為一種教學(xué)理念，它認為教學(xué)是一個煥發(fā)師生生命活力、關(guān)注生命發(fā)展、提升人的生命價值的過程；作為一種教學(xué)形式，它指的

2、是教學(xué)活動不拘泥于預(yù)設(shè)的教學(xué)方案，而是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，把教學(xué)中人的、物的、精神的諸多因素有機地結(jié)合起來，通過師生的對話與建構(gòu)， 生成鮮活的教學(xué)資源、新的教學(xué)流程和教學(xué)附加價值的過程。從課堂教學(xué)的角度分析，生成性教學(xué)具有如下基本特征：堅持以師生生命發(fā)展為本的教學(xué)目標(biāo)；強調(diào)預(yù)設(shè)與生成統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容；倡導(dǎo)師生對話與建構(gòu)的教學(xué)過程；重視挖掘與利用鮮活的教學(xué)資源；凸顯處理“突發(fā)事件”的教學(xué)智慧。一、堅持以師生生命發(fā)展為本的教學(xué)目標(biāo) 在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，人們往往把生命的認知功能同生命的整體分割開來，把完整的生命體當(dāng)作認知體來看待，把復(fù)雜的教學(xué)過程看成是特殊的認知過程，由此，使得課堂教學(xué)變得機械、沉悶和

3、程式化，師生的生命力在教學(xué)中得不到充分發(fā)揮。生成性教學(xué)主張從生命的高度審視教學(xué)，把教學(xué)看成是師生生命存在方式，是一個流動的、充滿不確定性的過程。因此，單一的模式只會扼殺生命活力。體現(xiàn)生命性的教學(xué)應(yīng)該是一個充滿復(fù)雜性、開放性的師生的生命發(fā)展過程。同時， 要使教學(xué)具有生成新因素的能力，使師生的生命活力得以充分發(fā)揮，使教學(xué)具有師生共同創(chuàng)造的活力，這樣的教學(xué)，就不應(yīng)完全遵循線性邏輯秩序， 而要允許跳躍式發(fā)展?fàn)顩r的存在；不應(yīng)是個精確的控制過程，而要允許不確定性，甚至是錯誤的出現(xiàn)。同時，教師要鼓勵學(xué)生向教材，向知識挑戰(zhàn)，形成自己的觀點和看法。 在學(xué)習(xí)過程中，問題的答案不是唯一的，而是多重的，從而讓學(xué)生從不

4、同角度思考問題。 這樣的教學(xué)，才會是學(xué)生在積極探索過程中體現(xiàn)生命意義的過程。 二、強調(diào)預(yù)設(shè)與生成統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容 生成性教學(xué)是師生交往互動、共同發(fā)展的動態(tài)過程，應(yīng)該基于預(yù)設(shè)但又能突破“預(yù)設(shè)”的樊籠，從“預(yù)設(shè)”走向“生成與建構(gòu)”。這里彈性預(yù)設(shè)制約著動態(tài)生成，動態(tài)生成又反作用于彈性預(yù)設(shè)，二者是辯證統(tǒng)一的。教學(xué)的藝術(shù)在某種意義上就體現(xiàn)為教師如何把握彈性預(yù)設(shè)與動態(tài)生成的關(guān)系，即如何在課堂教學(xué)中通過“預(yù)設(shè)”去促進 “生成”，通過“生成”完成“預(yù)設(shè)”的目標(biāo)與內(nèi)容。 生成性教學(xué)反對傳統(tǒng)教學(xué)中“有計劃性”“有意圖性”的限定，認為教學(xué)過程雖傳遞文化，卻不是被動地、消極地復(fù)制文化，而是主動地、積極地對文化進行改造與

5、建構(gòu)。教學(xué)內(nèi)容不是所 謂客觀的文化知識的載體，它不是固定不變的、完全預(yù)定的，它不是單純的社會歷史認識的產(chǎn)物或結(jié)果，它不是終極真理，而是師生共同參與的探究活動中意義、精神、經(jīng)驗、觀念、能力的生成過程，它是動態(tài)的、發(fā)展變化的。 換句話說，在生成性教學(xué)看來，教學(xué)內(nèi)容不僅僅是事先預(yù)成的、固定的“確定性知識”，而且是具有一定的隨機性和靈活性，并包含了一定的師生共同建構(gòu)的“不確定性知識”；它不是作為客觀的擺在學(xué)習(xí)者面前等待他們?nèi)ソ邮艿摹八赖臇|西”，而是需要由學(xué)生去“內(nèi)化”的，用學(xué)生已有經(jīng)驗與之相互作用以生成新的意義的“活的東西”，既有的教學(xué)內(nèi)容只是這個知識意義建構(gòu)過程中可供選擇的一種工具而已?？傊?， 教學(xué)

6、內(nèi)容不是給定的，而是動態(tài)生成的，是學(xué)生在與情境的對話中主動建構(gòu)的，因而教學(xué)必定是一種師生共同參與生成新知的過程，是一種師生共同建構(gòu)和創(chuàng)生意義的體驗性過程，是一個師生積極合作和對話交流不斷實現(xiàn)“視界融合”的過程。 三、倡導(dǎo)師生對話與建構(gòu)的教學(xué)過程 生成性教學(xué)是師生對話與建構(gòu)的過程。對話與建構(gòu)意味著學(xué)習(xí)與教學(xué)從傳統(tǒng)的傳遞接受走向知識的自主建構(gòu)。對于學(xué)生來說，學(xué)習(xí)不再是被動地接受，而是在與情境的對話中建構(gòu)知識；對于教師來說，教學(xué)不再是傳遞現(xiàn)成的知識，而是通過創(chuàng)設(shè)各種情境， 營造和諧的教學(xué)氛圍，促使學(xué)生與情境對話。 首先，學(xué)習(xí)與教學(xué)是一個與文本對話的過程，這是一種理解與闡釋過程。對同一文本的解釋，各人

7、可以從不同角度讀出不同的意義。教學(xué)中應(yīng)該提倡從人們看上去一致的地方讀出不一致來，應(yīng)該著力培養(yǎng)學(xué)生的這種從多角度去思考問題的能力。這種“多元”與“開放”的觀點，決定了生成性教學(xué)對“對話”與“建構(gòu)”的推崇。而且，對話與建構(gòu)不僅指人與文本的對話，也 包括人與人、人與物理環(huán)境的對話，這是一個無限展開的過程。對話與建構(gòu)的本質(zhì)并非是用一種觀點來反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是改變雙方的觀點， 達成共識，實現(xiàn)對話者間的視界的融合。因此，真正的對話與建構(gòu)總是蘊含著一種伙伴關(guān)系或合作關(guān)系。為了使真正的對話得以進行，生成性教學(xué)主張開放，主張傾聽他人的聲音。概而言之，生成性教學(xué)主張通過學(xué)生

8、與學(xué)生、 學(xué)生與教師、人與文本、人與環(huán)境的對話來建構(gòu)關(guān)于世界的理解。 其次，生成性教學(xué)強調(diào)對話的建構(gòu)性與理解性。伽達默爾認為，“我們只能從某個特定視界（）來理解世界，該世界為我們提供了思想和行動的起點。只有當(dāng)人們能夠相互間展開交談，由此產(chǎn)生不同的視界的融合，形成新的共識，人與人之間的共識才是可能的?！笨梢?，對話的過程，本質(zhì)上就是對話主體雙方的視界融合的過程。正是在這一過程中，理解便產(chǎn)生了。在對話過程中，不僅產(chǎn)生理解，同時也產(chǎn)生自我反思?！爱?dāng)我們與他人對話并對我們和他們所說的進行反思時，當(dāng)我們與課本之間協(xié)商交流時， 學(xué)習(xí)和反思被創(chuàng)造出來了。”在這里，不僅文本、他人的思想，更重要的是自我也成了反思

9、的對象。如果沒有反思，對話就必然流于空泛和膚淺，如舍恩所言，正是通過對話、會談和共同探討，我們開始“對自己心照不宣的理解進行反思”，從而引發(fā)兩個過程：將這些理解引入意識；同時轉(zhuǎn)變這些理解。 這一過程是轉(zhuǎn)變性的，不僅將我們的思想從信以為真的假設(shè)引向明確的宣言，而且為我們提供了研究、共享、批判和轉(zhuǎn)變這些假設(shè)的（過程）框架。 四、重視挖掘與利用鮮活的教學(xué)資源 生成性教學(xué)要求教師具有強烈的課程資源意識，把課堂中各種有意義的素材性課程資源充分挖掘出來，用來改進教師的教和學(xué)生的學(xué)。從生成性資源的角度來看，教學(xué)中學(xué)生的靈機一動、節(jié)外生枝、別出心裁等，都可能催生出一個個活生生的教學(xué)資源， 都會為課堂教學(xué)生成帶

10、來新的可能。 這是因為學(xué)生的思考中包含著他們各自的見解，包含著他們獨特的創(chuàng)造，可以超越教師的思維，所以由學(xué)生動態(tài)生成的教學(xué)資源，顯得尤為珍貴。因此，教師要尊重學(xué)生的個人感受和獨特見解，用心捕捉學(xué)習(xí)活動中利于學(xué) 生發(fā)展的鮮活的課程資源；要善于捕捉、放大教學(xué)過程中動態(tài)生成的瞬間， 敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的奇思妙想，將其視為課堂教學(xué)中寶貴的生成性資源。對于及時捕捉到的生成性資源，教師要能因勢利導(dǎo)、打破計劃，對預(yù)定的目標(biāo)和內(nèi)容適時地進行反思和調(diào)整。例如，在問題解決教學(xué)中，面對同一個問題、 不同的主體，由于他們的知識結(jié)構(gòu)不同，思維方式不同，以及性別、年齡、經(jīng)驗的不同，他們問題的解決就會有所不同，他們會提取各自不

11、同的已有經(jīng)驗，運用各自不同的思維方式和習(xí)慣進行思考，因而他們對問題的理解與運用也各不相同，這正是課堂教學(xué)動態(tài)生成性和不確定性的主要表現(xiàn)形 式。這時關(guān)鍵是教師要有強烈的課程資源意識，并能采取正確的方式恰當(dāng)?shù)?、有效地加以利用。比如對于學(xué)生誤入歧途的問題思考，教師不能僅僅滿足于點破迷津，更重要的是要充分挖掘、利用歧途背后隱藏著的有教育價值的東西，引導(dǎo)學(xué)生分析、討論，進行調(diào)節(jié)、反饋，從而促進教學(xué)過程的優(yōu)化，促進新的教學(xué)價值的生成。 五、凸顯處理“突發(fā)事件”的教學(xué)智慧 生成性教學(xué)具有多元性、開放性、非線性，教學(xué)中往往會發(fā)生一些“突發(fā)事件”。在傳統(tǒng)教學(xué)中，人們普遍認為， 意外的突發(fā)事件的出現(xiàn)只能損害教學(xué)過

12、程和學(xué)生的發(fā)展。生成性教學(xué)則認為，正確處理教學(xué)中的“突發(fā)事件”，能給學(xué)生帶來“額外”的發(fā)展價值，這種由教學(xué)的意外事件帶來的價值即教學(xué)的附加價值。因此，在生成性教學(xué)中， 教師要獨具慧眼、善于捕捉、準(zhǔn)確判斷學(xué)生的生成性問題，并憑借教學(xué)機智應(yīng)對生成性問題；要對預(yù)設(shè)的教學(xué)進度與環(huán)節(jié)、方法與手段適時地作出反應(yīng)和調(diào)整，按照教學(xué)情境動態(tài)地實施教學(xué)方案；要應(yīng)對許多意想不到的“突發(fā)事件”，諸如錯誤概念的轉(zhuǎn)變、認知沖突的引發(fā)、學(xué)生質(zhì)疑的解惑、意外干擾的排除等。對教學(xué)現(xiàn)狀的即時調(diào)節(jié)，更需要教師的教學(xué)決策必須完成于瞬 間，容不得教師去細細琢磨，反復(fù)推敲。所有這些，都要求教師必須具有對不確定性和不可預(yù)測的教學(xué)情境作出解

13、釋和決策的能力，教師的教學(xué)智慧和教學(xué)機智也正體現(xiàn)于此。 為了有效地提高教學(xué)智慧和教學(xué)機智，需要教師在實踐的基礎(chǔ)上深刻地反思，在反思的基礎(chǔ)上積累經(jīng)驗。具體而言，就是要求教師在充分預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，對課堂上出現(xiàn)的各種情況認真思考，并與備課時預(yù)料到的情況進行比較。如果出現(xiàn)預(yù)料之中的情況，則按預(yù)先設(shè)計的對策實施教學(xué)；如果出現(xiàn)預(yù)料之外的情況，要思考和判斷是否有助于學(xué)生生命的發(fā)展，如有助于學(xué)生生命的發(fā)展和生命價值的提高， 教師就要及時組織學(xué)生對生成的問題進行研討，生發(fā)更為豐富、綜合、完善的新認識。在這種情況下教師所需要的教學(xué)智慧產(chǎn)生于處理不確定性和不可預(yù)測性的情境過程本身，以及相應(yīng)的“行動中的反思”。只有當(dāng)教師帶著一種莊嚴的使命感和責(zé)任感，不斷地 反思和審視教學(xué)過程中每一處點點滴 滴的經(jīng)驗，審視一切教學(xué)形式和方法、 知識傳授的技能和技巧，才能從中發(fā)現(xiàn)最有利于學(xué)生發(fā)展的做法