外語(yǔ)教學(xué)法發(fā)展的新趨勢(shì)(一)

1、 外語(yǔ)教學(xué)法發(fā)展的新趨勢(shì)(一) 熱點(diǎn)問(wèn)題的冷靜思考張正東 結(jié)構(gòu)與功能的論戰(zhàn)以和局淡出之后，外語(yǔ)教學(xué)理論的研究轉(zhuǎn)向了模式、任務(wù)、活動(dòng)等中觀、微觀方面。90年代又過(guò)去了一半時(shí)間，并未產(chǎn)生什么令人激動(dòng)的新觀點(diǎn)或理論體系。但是研究面拓寬了。以95年3月284月1日在美國(guó)加州長(zhǎng)灘市舉行的TESOL29屆年會(huì)為例，到會(huì)一百多個(gè)國(guó)家和地區(qū)的學(xué)者達(dá)一萬(wàn)多人。其他有關(guān)學(xué)會(huì)也很積極；連國(guó)內(nèi)五大地區(qū)的外語(yǔ)教學(xué)法研究會(huì)在極其困難的條件下，也還在堅(jiān)持活動(dòng)。只是廣大同行對(duì)研究?jī)?nèi)容缺乏了解，對(duì)教學(xué)理論的認(rèn)識(shí)還停留在模糊的交際教學(xué)上；這增長(zhǎng)了外語(yǔ)教學(xué)中的盲目摸索性和教學(xué)法理論研究的滯后性。有感于此，特借中小學(xué)英語(yǔ)為四川省組辦

2、專號(hào)以及重慶市教科所舉辦市級(jí)骨干教師培訓(xùn)班的機(jī)會(huì)寫成此文，談?wù)勍庹Z(yǔ)教學(xué)法發(fā)展的十個(gè)新趨勢(shì)；希望有助于從宏觀上一新耳目，試給外語(yǔ)教改以導(dǎo)向，也為理論研究提出一個(gè)爭(zhēng)鳴的起點(diǎn)。論證所根據(jù)的材料，除了國(guó)內(nèi)外的專業(yè)雜志和專著外，在美攻讀語(yǔ)言教學(xué)博士的學(xué)者蔣楠、劉駿于近年與筆者的通信中提供了不少資料、信息，全國(guó)外語(yǔ)教學(xué)研究會(huì)、西南西北地區(qū)外語(yǔ)教學(xué)法研究會(huì)和四川省外語(yǔ)教學(xué)專業(yè)會(huì)的朋友們給予了大力幫助。但個(gè)人閉塞少學(xué)，謬誤在所難免，敬希廣大同行予以批評(píng)指正。一、學(xué)習(xí)機(jī)制的一般化外語(yǔ)學(xué)習(xí)論闡述人類如何學(xué)得外語(yǔ)的機(jī)制，是外語(yǔ)教學(xué)法的理論源頭。我們的長(zhǎng)江、黃河流了千萬(wàn)年，最近還在探查新的源頭，外語(yǔ)學(xué)習(xí)論也存在類似情

3、況。多少年來(lái)，人們根據(jù)不同的推論，提出了外語(yǔ)學(xué)習(xí)的各種假說(shuō)。推論的基礎(chǔ)主要是語(yǔ)言學(xué)關(guān)于人類如何掌握語(yǔ)言以及心理學(xué)關(guān)于動(dòng)物如何學(xué)會(huì)行為和兒童認(rèn)識(shí)發(fā)展的觀點(diǎn)。人類如何掌握語(yǔ)言的假說(shuō)有許多種，歸納起來(lái)可分為先天習(xí)得論和后天學(xué)習(xí)論。先天習(xí)得論認(rèn)為，人主要憑先天因素自然學(xué)會(huì)語(yǔ)言。學(xué)會(huì)的條件是在相應(yīng)的語(yǔ)言環(huán)境中進(jìn)行接觸或輸入，教不起什么作用。這種想法人們?cè)缇陀辛?，只是較為模糊。到本世紀(jì)50年代喬姆斯基學(xué)說(shuō)興起，它認(rèn)為人有先天的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，生來(lái)就具有一種普遍語(yǔ)法知識(shí)，這是人類獨(dú)有的生理現(xiàn)象。語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制還和人的智力發(fā)展等功能不相聯(lián)系。兒童由于具有這種習(xí)得機(jī)制，在廣泛接觸語(yǔ)言素材中，通過(guò)假說(shuō)驗(yàn)證與先天的普遍

4、語(yǔ)言相比較，認(rèn)識(shí)到了母語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)則，即取得了語(yǔ)言能力，從而能夠運(yùn)用、創(chuàng)造語(yǔ)言行為。所以，取得了語(yǔ)言能力，就是掌握了語(yǔ)言，語(yǔ)言是先天性地自然習(xí)得。這個(gè)學(xué)說(shuō)使人們多年的朦朧認(rèn)識(shí)得到了理論闡釋，因而風(fēng)糜全球。學(xué)者們據(jù)此提出了多種第二語(yǔ)言習(xí)得論，其中影響最大的是克拉申的二語(yǔ)習(xí)得學(xué)得說(shuō)，尤其是輸入說(shuō)。80年代以來(lái)風(fēng)卷西東，外語(yǔ)學(xué)習(xí)論的研究也局限于習(xí)得范圍。本來(lái)，母語(yǔ)、二語(yǔ)、外語(yǔ)互不相同。從語(yǔ)言教學(xué)說(shuō)，母語(yǔ)可以稱作L1，二語(yǔ)、外語(yǔ)都可稱作L2；但二語(yǔ)教學(xué)在目的語(yǔ)國(guó)家之內(nèi)，而外語(yǔ)教學(xué)卻在遠(yuǎn)離目的語(yǔ)國(guó)家的異邦異族，其差異顯而易見(jiàn)。西方學(xué)者由于相信普遍語(yǔ)法是人類大腦的一部分的假說(shuō)，認(rèn)為對(duì)語(yǔ)言發(fā)展的描述不宜使用學(xué)

5、習(xí)，而應(yīng)用習(xí)得，以表示語(yǔ)言是在一定環(huán)境下自行生長(zhǎng)的現(xiàn)象。他們并且把二語(yǔ)學(xué)習(xí)劃入習(xí)得范圍，又把二語(yǔ)習(xí)得引用于外語(yǔ)。這樣，從理論上講，外語(yǔ)也是可以自行生長(zhǎng)而不用教的了。他們一葉障目，只辛勤地研究二語(yǔ)習(xí)得，并把研究結(jié)果直接用于外語(yǔ)教學(xué)。這自然是條死胡同，也頗可笑。因?yàn)橥庹Z(yǔ)學(xué)習(xí)者比二語(yǔ)學(xué)習(xí)者面大人多，總體影響也大得多，教學(xué)環(huán)境條件更復(fù)雜得多，決不可能象母語(yǔ)那樣自行生長(zhǎng)。所以西方有關(guān)文獻(xiàn)往往因不能自圓其說(shuō)而把學(xué)得與學(xué)習(xí)兩個(gè)對(duì)立概念混同使用。與先天習(xí)得論相對(duì)的后天學(xué)得論，即學(xué)習(xí)論，認(rèn)為人類是通過(guò)學(xué)習(xí)而掌握語(yǔ)言，母語(yǔ)、二語(yǔ)、外語(yǔ)都是學(xué)得而非習(xí)得。學(xué)得論假說(shuō)也有多種，而概括起來(lái)，都立足于兩種普遍學(xué)習(xí)論：聯(lián)結(jié)論

6、和認(rèn)知論。聯(lián)結(jié)論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過(guò)反復(fù)操練建立聯(lián)系/條件反射。聯(lián)系建成了，便是學(xué)會(huì)了。在建立聯(lián)結(jié)的過(guò)程中，主要活動(dòng)是示范/刺激模仿/反應(yīng)，嘗試重復(fù)。把聯(lián)結(jié)論用于外語(yǔ)教學(xué)，就要抓住三點(diǎn)學(xué)習(xí)規(guī)則：反復(fù)模仿，大膽嘗試，習(xí)慣成自然。聯(lián)結(jié)論中最有名的學(xué)說(shuō)是巴甫洛夫的條件反射說(shuō)，桑代克的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)和斯金納的刺激反應(yīng)說(shuō)。與聯(lián)結(jié)論相對(duì)立的是認(rèn)知論，包括格式塔理論、皮亞杰的發(fā)展論和其他認(rèn)知論。它們都認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，必須以理解為基礎(chǔ)。比如，格式塔理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是對(duì)整個(gè)情景作出有組織反應(yīng)的過(guò)程，即查覺(jué)知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)中舊結(jié)構(gòu)的缺點(diǎn)之后，頓悟性地把它改組成新結(jié)構(gòu)。皮亞杰的認(rèn)識(shí)論則認(rèn)為，學(xué)習(xí)是舊有知識(shí)結(jié)構(gòu)的改變。其過(guò)程是順

7、應(yīng)新的刺激而修改原有圖式或由原有圖式對(duì)新刺激進(jìn)行選擇、整合而加以同化。把認(rèn)知論用于外語(yǔ)教學(xué)則要遵從另外三條規(guī)律：理解關(guān)系，完善規(guī)則，學(xué)習(xí)與運(yùn)用互補(bǔ)互促。在習(xí)得論與學(xué)習(xí)論之間，存在著多種習(xí)得學(xué)得或?qū)W得習(xí)得論。比如，在母語(yǔ)習(xí)得論中，有一種相互作用論。它認(rèn)為，兒童習(xí)得母語(yǔ)是先天的習(xí)得能力與客觀的經(jīng)驗(yàn)相互作用的結(jié)果。兒童有先天的習(xí)得機(jī)制而不存在先天的普遍語(yǔ)法。先天習(xí)得能力幫助兒童從輸入中發(fā)現(xiàn)母語(yǔ)的規(guī)則，然后應(yīng)用并評(píng)價(jià)這些規(guī)則，久而久之，逐漸歸納出母語(yǔ)的整體結(jié)構(gòu)，習(xí)得了母語(yǔ)。又如，二語(yǔ)習(xí)得論中的過(guò)渡語(yǔ)說(shuō)和文化移入說(shuō)，也包含了習(xí)得與學(xué)得兩種機(jī)制。前者即中介語(yǔ)/語(yǔ)際語(yǔ)說(shuō)，它認(rèn)為學(xué)生是通過(guò)使用既非目的語(yǔ)又非母

8、語(yǔ)的中介語(yǔ)而逐漸習(xí)得二語(yǔ)。后者認(rèn)為社會(huì)因素和個(gè)人情感因素是影響二語(yǔ)習(xí)得的一些重要因素，所以二語(yǔ)是伴隨文化移入而習(xí)得的，不必經(jīng)過(guò)教的過(guò)程。此外，克拉申也把自己的二語(yǔ)習(xí)得論稱作習(xí)得學(xué)得論，而賦予學(xué)習(xí)結(jié)果能對(duì)語(yǔ)言的正確性進(jìn)行一定監(jiān)查的功能。當(dāng)然克拉申的主張仍屬習(xí)得論，學(xué)得只不過(guò)是習(xí)得的花瓶。所以克拉申學(xué)說(shuō)帶來(lái)的是習(xí)得旋風(fēng)。這股風(fēng)已漸漸無(wú)力而將停止了。因?yàn)榭耸蠈W(xué)說(shuō)和80年代以來(lái)其他習(xí)得論者的主要理論基礎(chǔ)是喬姆斯基普遍語(yǔ)法說(shuō)。此理論系以英語(yǔ)為素材，在應(yīng)用于其它語(yǔ)言時(shí)，產(chǎn)生了普遍語(yǔ)法并不普遍的問(wèn)題。因此在1995年3月2 528日美國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)會(huì)95年年會(huì)上可以看出，“近幾年來(lái)，聯(lián)結(jié)主義的興起對(duì)普遍語(yǔ)法理

9、論提出了直接的挑戰(zhàn)。它認(rèn)為語(yǔ)言能力的形成建立在聯(lián)結(jié)的形成、增強(qiáng)和消退這些機(jī)制之上，根本不必用與生俱有的能力來(lái)解釋。這次會(huì)議中的專題在普遍語(yǔ)法理論之外建立第二語(yǔ)言習(xí)得理論，正反映了這種趨勢(shì)。這個(gè)專題的觀點(diǎn)可歸納為兩點(diǎn)： 普遍語(yǔ)法理論假定的一些語(yǔ)言所特有的現(xiàn)象以及與語(yǔ)言習(xí)得有關(guān)的特殊能力，并非語(yǔ)言所特有，也存在于其它的認(rèn)識(shí)活動(dòng)之中。 許多原來(lái)以普遍語(yǔ)法理論來(lái)解釋的第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程也不必靠普遍語(yǔ)法理論，而可以通過(guò)一般的學(xué)習(xí)原則來(lái)解釋?！鄙弦凳Y楠先生的歸納，出自他參加此次年會(huì)的感受，正好印證了“學(xué)習(xí)機(jī)制一般化”的趨勢(shì)。筆者在建立我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)法體系的共識(shí)一文中就提過(guò)此意見(jiàn)。二、教學(xué)內(nèi)容的綜合化這指兩個(gè)

10、方面：所授語(yǔ)言、文化的綜合化；對(duì)學(xué)生的德智體美諸項(xiàng)教育的綜合化。所授語(yǔ)言、文化的綜合化既指?jìng)鹘y(tǒng)的句單位教學(xué)將由話語(yǔ)的篇章教學(xué)所取代，也指語(yǔ)言與相關(guān)文化的結(jié)合。這一趨勢(shì)的根源有二： 科學(xué)發(fā)展的綜合化。在笛卡兒的方法論和培根的歸納法之后科學(xué)發(fā)展是分析式。到了當(dāng)代，科學(xué)門類已極其繁多，各門類之間的聯(lián)系日益重要，因此產(chǎn)生了文理溝通的綜合發(fā)展趨勢(shì)。外語(yǔ)教學(xué)的對(duì)象是語(yǔ)言，語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展也是如此。 語(yǔ)言學(xué)已擺脫了純語(yǔ)言研究，而與社會(huì)文化結(jié)合了起來(lái)。對(duì)語(yǔ)言既要 結(jié)合文化整體考察，也要整體學(xué)習(xí)，按語(yǔ)言知識(shí)與能力分別學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)的分析方法必將逐漸 退居從輔地位，綜合化的語(yǔ)言、文化材料必將成為教學(xué)內(nèi)容的主流。對(duì)學(xué)生德智

11、體美教育的綜合化，指對(duì)學(xué)生整體施教，突破現(xiàn)行教育在分析論基礎(chǔ)上把教育內(nèi)容割裂成多塊的作法。這是外語(yǔ)教學(xué)理論之所以產(chǎn)生新趨勢(shì)的時(shí)代背景、大前提。它把作為受教育的人，看作是由身體、情感、品質(zhì)、意志和行為等因素組成的整體；這些困素雖然互相區(qū)別，但相互關(guān)聯(lián)，密切配合，具有整體的統(tǒng)一性。教育將通過(guò)一種可以調(diào)動(dòng)、拓展和發(fā)揮受教育者全部能力和生活的活動(dòng)制度，對(duì)他們進(jìn)行全面培養(yǎng)，以實(shí)現(xiàn)人的最高生活價(jià)值。為此，我們得在三方面轉(zhuǎn)變觀點(diǎn)：首先得著眼于受教育者的統(tǒng)一性，看到作為教育內(nèi)容的德智體美的綜合性，看到動(dòng)機(jī)、智力、感情、意志、行為的整體性，看到作為門類教育的各學(xué)科教育的聯(lián)系性。其次，要擴(kuò)大學(xué)生參與的教學(xué)民主。此

12、外，要從個(gè)人發(fā)展和對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)出發(fā)，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)和適應(yīng)高一層次生活的運(yùn)用能力。顯然，三點(diǎn)轉(zhuǎn)變是對(duì)現(xiàn)行教育的分割性的改革?，F(xiàn)行教育把人分解為不同部分而對(duì)之進(jìn)行局部的、孤立的教育，完整的教育因而被分割成了德、智、體、美、宗教、政治等等大大小小的框框，其內(nèi)容則是堆砌知識(shí)。故分割性教育很象脫離篇章語(yǔ)境的句型教學(xué)。改革性的轉(zhuǎn)變就是要從分割性教育轉(zhuǎn)到學(xué)生整體統(tǒng)一性的教育，將教育內(nèi)容綜合化。切實(shí)改變分割性教育的四個(gè)特點(diǎn)：以記憶和重復(fù)為基礎(chǔ)，以教師為教育的制動(dòng)力，灌輸教條性知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)。四點(diǎn)改變的中心是重視學(xué)生作為整體的統(tǒng)一性，發(fā)揮學(xué)生主體作用?，F(xiàn)在外語(yǔ)教學(xué)法談學(xué)生主體，主要立足于語(yǔ)言習(xí)得理論，認(rèn)為外語(yǔ)靠學(xué)

13、生習(xí)得，在推進(jìn)教學(xué)過(guò)程的活動(dòng)中學(xué)生應(yīng)是主體；外語(yǔ)課又為學(xué)生而設(shè)，在教育活動(dòng)的受益面中，學(xué)生也是主體，應(yīng)按學(xué)生的需要取材、施教。在未來(lái)的教育中，則更進(jìn)一步，要以學(xué)生這個(gè)整體的統(tǒng)一發(fā)展作為中心。有人把這種趨向比作以脊柱教育替代無(wú)脊柱教育，形象地說(shuō)明學(xué)生作為整體的統(tǒng)一性猶如教育的脊柱。這樣，我們?cè)诮窈蟮耐庹Z(yǔ)教改中便得抓四方面的工作： 在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，要尊重、信任學(xué)生，尊重他們的班組關(guān)系，尊重他們自發(fā)的創(chuàng)造性。這些尊重要落實(shí)于學(xué)生的活動(dòng)。 聯(lián)系生活，為未來(lái)的生活做準(zhǔn)備，要把生活引向?qū)W校，也要把學(xué)校引向生活。就基礎(chǔ)教育范圍而言，自學(xué)能力和應(yīng)用能力的培養(yǎng)，將提高到前所未有的高度。 注意學(xué)科之間的聯(lián)系和外

14、語(yǔ)內(nèi)容的綜合性。 把基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)與運(yùn)用能力的培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)。 三、語(yǔ)篇語(yǔ)境的一體化語(yǔ)篇是可以與話語(yǔ)不加區(qū)別的概念，又譯作篇章。它指一系列連續(xù)的話段或句子所構(gòu)成的語(yǔ)言整體。其主要特征是語(yǔ)義連貫，即與外界在語(yǔ)義上和語(yǔ)用上連貫，篇內(nèi)各個(gè)成分在語(yǔ)言上連貫。雖然語(yǔ)篇也必須合于語(yǔ)法，但應(yīng)把它看作語(yǔ)義單位，它表達(dá)的是整體意義。從結(jié)構(gòu)說(shuō)，語(yǔ)篇由一個(gè)以上的話段或句子構(gòu)成，它有句法上的組織性和交際上的獨(dú)立性。只要具此二性，它可長(zhǎng)可短。單句如揭示語(yǔ)No Smoking! Exit等，也可看作語(yǔ)篇。不過(guò)，語(yǔ)篇必具銜接和連貫特征語(yǔ)篇內(nèi)的句與句之間在概念上有聯(lián)系，在排列上符合邏輯。比如： Mary is agood wai

15、tress, but he is a bad wife. Whose is this pencil? Oh, its theone I lost.外語(yǔ)教學(xué)發(fā)展到超句單位教學(xué)，即語(yǔ)篇單位。因?yàn)檎Z(yǔ)言交際不可能只有一方，單個(gè)句子難反映交際雙方所說(shuō)的話，只有語(yǔ)篇才能完整地表達(dá)交際中的信息交流。但語(yǔ)篇存在于交際的情境之中,其含義必須參照上下文和使用環(huán)境才能理解。使用環(huán)境是話語(yǔ)所反映的外部特征,主要是交際者情況和交際的背景。孤立地看,使用環(huán)境是情境,結(jié)合話語(yǔ)講，又可稱語(yǔ)境；上下文也是語(yǔ)境，所以語(yǔ)篇和語(yǔ)境互不可分。與語(yǔ)篇單位教學(xué)相對(duì)的是句單位教學(xué)。它從直接法的“整句吞，整句吐”，到結(jié)構(gòu)法把句型看作微型語(yǔ)言，

16、其著眼點(diǎn)都是語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。因?yàn)榻Y(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)和歷史比較語(yǔ)言學(xué)只研究語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)和演變，不管它的功能和使用。在句單位教學(xué)時(shí)期，我們也使用情境，但那是將它用作語(yǔ)內(nèi)、語(yǔ)外的直觀手段，目的主要是激發(fā)學(xué)生的情感和減少對(duì)本族語(yǔ)的依賴。其中也含有幫助釋義的作用。但那時(shí)教的是詞語(yǔ)本身的認(rèn)知意義。認(rèn)知意義象詞典里的解釋，不受語(yǔ)境的影響，不是話語(yǔ)行為的意義。話語(yǔ)行為的意義體現(xiàn)語(yǔ)言的功能，存在于使用語(yǔ)言的環(huán)境之中。所以語(yǔ)篇單位教學(xué)的著眼點(diǎn)是語(yǔ)言的交際功能。其中心活動(dòng)是掌握話語(yǔ)的語(yǔ)境意義。語(yǔ)境意義指語(yǔ)言項(xiàng)目在語(yǔ)境中的意義，如一個(gè)詞在某一特定句子中的意義或一個(gè)句子在某一特定段落中的意義，即話語(yǔ)的行為意義。它與認(rèn)知意義差異很大。何自然先生用Today is Sunday這么一個(gè)簡(jiǎn)單句為例，說(shuō)明了語(yǔ)境意義要依語(yǔ)境而定，及語(yǔ)境對(duì)交際的重大作用。A一對(duì)夫婦，丈夫天天伏案工作，妻子出自體貼，希望他休息一下，在星期天對(duì)丈夫說(shuō)：John, today is Sunday!B一對(duì)夫婦，丈夫約好在星期天幫助干點(diǎn)家務(wù)活。星期天到了，他卻看電視，不理家務(wù)活。妻子生氣了。對(duì)他說(shuō)：John, today is Sunday!C父子住在城郊，很少進(jìn)城，星期天到了，孩子想進(jìn)城逛逛，他對(duì)父親說(shuō)：Pa, today is Sunday!語(yǔ)境意義的提出，是人類學(xué)研究語(yǔ)言的結(jié)果。人類語(yǔ)言學(xué) 的眾多學(xué)者，如薩丕爾和馬林諾夫斯基 等